[Ce texte est d’abord paru dans la revue À Bâbord]
À l’automne 2013, la revue The Atlantic a publié un savoureux article qui faisait tout à la fois sourire et méditer.
L’auteur, Karl Taro Greenfield, y racontait l’expérience qu’il avait tentée et péniblement menée à terme: faire, pendant toute une semaine, les devoirs qui étaient assignés à sa fille de 13 ans, qui fréquente une école sélective.
Vous vous rappelez peut-être ces vers de Renaud, dans lesquels il donne la parole à sa fille :
Avec les d’voirs à la maison
J’fais ma s’maine de soixante heures,
Non seul’ment pour pas un rond
Mais en plus pour finir chômeur !
L’expérience de Greenfield va un peu dans le même sens : soirées interminables (trois heures par soir en moyenne, sans compter les fins de semaine) ; travaux souvent ardus et complexes; exigences très, trop élevées. Tout cela a fait de ces devoirs, pour Greenfield, ce qu’ils sont depuis longtemps pour sa fille : une expérience plutôt pénible.
Et lorsque le papa avait l’impression que ce qu’il faisait n’avait pas beaucoup de sens, sa fille lui répétait le triste motto avec lequel elle fait ses devoirs : « Memorization, not rationalization», autrement dit : mémoriser, sans chercher à comprendre.
Je soupçonne que pour bien des élèves et pour bien des parents, au Québec, les devoirs constituent aussi une expérience plutôt désagréable, même si elle ne l’est pas autant que celle rapportée dans l’article de The Atlantic.
Je me suis donc demandé ce que dit la recherche crédible à ce sujet et quels enseignements on devrait en tirer dans le réseau scolaire. J’ai eu quelques petites surprises.
Voici donc quelques-unes de ces leçons sur les devoirs que j’ai apprises.
Une réalité complexe
John Hattie a synthétisé les recherches réalisées sur l’impact des devoirs sur la réussite scolaire[1]. Dans sa manière particulière de présenter ses résultats, le seuil auquel se situe l’effet désirable d’une variable ou d’une intervention éducative est 0.4. Les devoirs, selon ses calculs, ont un effet de 0. 29.
Cela signifie que les devoirs ont bien un effet positif sur la réussite scolaire (il est supérieur à 0), mais que cet effet n’est pas particulièrement élevé, ou de ceux qu’on doit viser. La conséquence probable de cet état de fait serait de conseiller de les utiliser avec beaucoup, beaucoup de parcimonie. Mais les choses ne sont pas aussi simples et le tableau dressé est plus complexe. Voyons cela.
Cette mesure de 0. 29 décrit en effet l’impact des devoirs au primaire ET au secondaire. Mais lorsqu’on distingue les deux ordres d’enseignement, on obtient des résultats significativement différents. Au primaire, la mesure de l’effet des devoirs est de 0. 15 ; au secondaire, elle est de 0. 64.
Cet écart est énorme et il faut s’arrêter à ce qu’il peut bien signifier.
Le cas du primaire
Au primaire, les recherches suggèrent que les devoirs devraient être utilisés avec prudence et retenue. C’est que les élèves, encore peu savants, ont du mal à distinguer l’accessoire de l’essentiel, à ignorer comme elle doit l’être l’information non pertinente et, travaillant seuls pour les faire, ils ne reçoivent pas immédiatement l’indispensable feedback qu’il leur faut recevoir.
De sorte que les devoirs qu’on donne aux élèves du primaire — ils ont leur place — devraient être centrés sur des tâches simples, des apprentissages par cœur (il en faut), de la pratique. En fait, écrit Hattie, avec ces élèves, des devoirs centrés sur des tâches spécifiques ont un plus grand impact que des devoirs centrés sur de la résolution de problèmes, ou visant à favoriser l’apprentissage en profondeur. Pour le dire autrement : des devoirs faisant appel à des niveaux plus élevés de pensée conceptuelle ou demandant de réaliser des projets sont les moins efficaces de ceux qu’on peut demander à des enfants du primaire. Les devoirs qu’on devrait leur donner devraient donc être de ceux décrits plus haut. Ils devraient aussi être réalisables dans un laps de temps relativement court (pas en trois heures !!!) et l’enseignant.e. devrait en faire un suivi serré.
Il y a encore plus et possiblement plus grave. C’est que des devoirs mal adaptés à leurs capacités et trop exigeants peuvent avoir des effets désastreux sur ces jeunes élèves : ils risquent en effet de renforcer chez eux l’idée qu’ils ou elles ne peuvent apprendre par eux-mêmes ou ne sont pas capables de faire des devoirs. Ils risquent donc de les démotiver. Ils peuvent aussi leur faire adopter des routines ou des conceptions erronées.
On le voit : au primaire, il faut faire preuve de prudence en assignant des devoirs aux élèves — n’en déplaise à ces parents qui jugent la qualité d’une école primaire à la quantité des devoirs donnés.
Le secondaire
Au secondaire, on l’a vu, la recherche montre que les devoirs ont un très fort impact (0.64 !). C’est que ces élèves, plus âgés, plus savants, sont plus en mesure de tirer des bénéfices de travaux qu’ils font typiquement seuls et chez eux et dont la réalisation demande plus de temps.
Mais, ici encore, des devoirs en grande partie centrés sur des tâches précises, sur la répétition d’habiletés plutôt que sur de l’apprentissage en profondeur, restent les plus efficaces et les plus recommandables.
Mais puisqu’il est si bénéfique de donner des devoirs au secondaire, je pense que bien des élèves et bien des parents aimeraient que les enseignant.e.s se concertent pour ne pas donner (trop) de gros devoirs simultanément.
Et le rôles des parents, dites-vous ? J’y viens.
Les parents
Hattie n’en traite pas, mais la recherche s’est aussi penchée sur le rôle des parents dans les devoirs de leurs enfants. Il ne se limite pas, comme on pourrait le penser, à fournir un endroit calme pour faire les devoirs, qu’on ne fait surtout pas devant la télé!
Mike Horsley et Richard Walker, qui ont synthétisé ce que la recherche dit sur la question[2], soutiennent qu’elle donne à penser que le fait de démontrer de l’intérêt pour les devoirs que font leurs enfants, le fait de souligner qu’ils sont importants, a des effets bénéfiques et contribue à ce que les enfants les valorisent à leur tour, eux et elles aussi.
Par contre, si les parents s’y impliquent trop, sont contrôlants, ces comportements et attitudes peuvent avoir des effets négatifs sur la réussite scolaire.
Tout, pour les parents, est donc affaire de prudence et de jugement : les mêmes qualités dont les enseignant.es. devraient faire montre en donnant des devoirs.
Bon : pour le prochain numéro, lecture de 50 pages de Hattie et traduction de ce texte en anglais.
[1] HATTIE John, Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, New York, 2009, pp. 234-236.
[2] HORSLEY, M. et WALKER, R, Reforming homework : practices, learning and Policy, Palgrave MacMillan, Melbourne, 2013.
Fascinant.
Et le genre de lecture que devraient faire tous profs.Et tout ministre de l’Éducation avant de proposer des « réformes » basés sur des principes managériaux.
Petite coquille à la fin du texte? « Par contre, si les parents s’y impliquent trop, sont contrôlant […] ». Sinon, très bon texte, comme toujours.
Oupsss…
Merci! Je file corriger, le rouge au front…
Ça oriente sur le degré d’aide, même le genre d’aide à apporter à l’enfant du primaire en tout cas.
Je trouvais aussi.
J’ai lu récemment vos Légendes Pédagogiques et je remarque que vous citez très souvent Hattie (comme c’est le cas ici aussi!). J’apprécie énormément que vous vulgarisiez de telles études et que vous en assuriez la diffusion. Continuez votre excellent travail!
Merci, Mme Lépine. Les travaux de John Hattie — il s’agit d’une extraordinaire synthèse des métaanalyses de recherches crédibles en éducation — sont d’une très, très grande importance et je suis heureux de les faire connaître. J’ai échangé avec Hattie récemment et, tristement, il n’y avait pas encore de projet sérieux pour des traductions en langue française
Quand on s’occupe comme prof des données probantes en éducation et qu’on se soucie de son impact «visible», on fait attention aux détails que vous mentionnez dans la préparation des devoirs. Merci, j’ai appris tout de même quelques éléments nouveaux, concernant l’apport souhaitable des parents dans l’équation notamment.
En ce qui concerne la traduction en français de l’admirable ouvrage de Hattie, il ne fait aucun doute que ce travail manque dans le paysage en ce moment.
Effectivement, il serait pertinent qu’une traduction soit disponible. J’ai commandé l’ouvrage à la bibliothèque de mon CÉGEP, mais dans sa version anglaise, il sera beaucoup plus difficile d’en assurer la diffusion auprès de mes collègues. Cela est d’autant plus décevant que l’autre ouvrage majeur ds dernières années sur le sujet (Comprendre le cerveau: naissance d’une science de l’apprentissage, publié par l’OCDE) n’est plus disponible en version française!
M. Poissant: tout à votre honneur de vous soucier des données probantes en éducation de votre impact «visible». Bravo.
ET de de votre impact «visible». Désolé.
«En fait, écrit Hattie, avec ces élèves, des devoirs centrés sur des tâches spécifiques ont un plus grand impact que des devoirs centrés sur de la résolution de problèmes, ou visant à favoriser l’apprentissage en profondeur.»
Pourquoi tout à coup je pense à la réforme et à ses supposées vertus…
Laurence Lépine: Sauf erreur de ma part, l’ouvrage de l’OCDE est disponible en français en ligne.
(1)
« «En fait, écrit Hattie, avec ces élèves, des devoirs centrés sur des tâches spécifiques ont un plus grand impact que des devoirs centrés sur de la résolution de problèmes, ou visant à favoriser l’apprentissage en profondeur.» »
(a)
Que ce soit aux etudes graduees, baccalaureat, cegep ou au secondaire ou dans ma vie professionnelle … les apprentissages les plus importants , les plus structurants de ma vie … viennent de travaux en profondeur … ils viennent de la resolutions de problemes complexes ….
(b)
En plus ce sont ces travaux centres sur la resolution de problemes et l’apprentissage en profondeur qui ont suscite chez moi des passions diverses.
(c)
si je demandais au gens ici de me parler de devoir, element de leur apprentissage qui ont eu un impact sur leur vie …
Je pense qu’on me parlerait pas mal plus d’un travail universitaire ou de cegep tres long …. d’un roman complexe lu au secondaire ou il fallait faire l’analyse … d’une piece de theatre, d’un expo science …
Quelqu’un me parlerait d’une dictee …
(d)
Ce qui fait de nous des etre humain et pas des calculatrice ou logiciel de traitement texte c’est l’habilite a contruire un propos, d’etre original, d’avoir des passions …
Je vais etre ben franc je prefere des etudiants imparfaits …. faisant des fautes … mais avec un vocabulaire etendues, un coffre d’outil pein d’idee et de competence et capable d’emettre un propos d’autre chose que de lieux commun.
—–
(2)
« Quand on s’occupe comme prof des données probantes en éducation et qu’on se soucie de son impact «visible», »
Que ce soit au secondaire ou meme a l’universite bien difficile de mesurer le qualitatif. Bien difficile de mesurer le long terme et la passion.
(a)
Je me mefie de ceux qui me parle de donnee probante … donnee probante sur quoi …
Pour moi ca sonne comme quelqu’un qui donne 70.34 /100 et qui pense avoir mesurer l’eleve a 4 chiffres significatifs.
(b)
Je vais donne un exemple pour illustrer cela du monde universitaire.
Un devoir dans une discipline des sciences pures d’un individus peut etre beaucoup plus long, plus etoffe, explorant diverse methodes pour resoudre le probleme ou meme allant au dela du probleme … et sur le fond recevoir de l’assistant qui corrige un note semblable qu’un devoir beaucoup moins long plus concis et explorant seulement une methode avec succes.
Meme avec de la bonne volonte … et en essayant de tenir compte de cet aspect … veut veut pas … il y a des baremes …
x points pour tel ou tel element … -y point pour tel erreur … qu’on essaye d’appliquer systematiquement ….
Et puis tout dependent de l’examen final … si l’enseignant reprendre des problemes faits en classe , en devoir … avec petites variations … on peut se retrouver avec des paradoxes.
(c)
Mon point …
En terme d’apprentissage sur le long terme je parierais sur le devoir plus long fait avec passion que l’autre concis meme parfait. Je mettrais un gros 10$ la dessus.
Il y a un quelque chose de difficilement mesurable et qui a mon sens est plus determinant sur le long terme.
—–
(3)
« Pourquoi tout à coup je pense à la réforme et à ses supposées vertus… »
Je me mefie beacuoup de certains commentaires sur la reforme ou sur le socio constructivisme ….
Car j’ai l’impression que certaines personnes qui m’expliquent comment « on » apprend n’ont meme jamais reflechit sur comment eux meme apprenait ou
meme ete mis depuis longtemps dans la situation de resoudre des problemes.
Ils confondent souvent aussi savoir, connaitre, comprendre ….
—–
(4)
C’est pas parce que je vous repete l’enonce d’un theoreme … meme 50 fois que vous l’aurez « compris » pis que je gesticule des mains en meme temps … vous pouvez le connaitre … vous pouvez le savoir …
mais le comprendre c’est autre chose ….
Je peux garantir que comprendre vient toujours il me semble avec un petit « click » interieur … la reforme … c’est essentiellement au niveau de ce petit « click » …. qui vient pas avec un enseignant en avant ….
On m’a presenter des centaines de theoremes … j’ai vu ben des articles et des conference et c’est toujours tout seul chez moi que le click se faisait ….
(5)
Il y a un courant qui se fait audible chez des enseignants du secondaire et qui dans le fond demande un retour en arriere, alors meme que la reflexion se fait abondante dans les universites.
C’est aussi des voix principalement des sciences humaines …. souvent des professeurs de francais …. qui un espece de fanatisme des regles au profit du fond ….
On nous propose la dictee au detriment de faire des textes …
(6)
Ca va a mon sens avec une certaines classe sociale ou on valorise les apprentissages superficiels sans passion …
Apprentissage superficiel de la musique ….
Apprentissage superficiel de la langue …
Les fautes au detriments du contenu ….
les test d’entree superficiels ….
M. Ian,
Certains devoirs s’apparentant à des tâches répétitives servent souvent à apprendre des choses simples. Le hic est que l’on veut parfois apprendre aux élèves des choses simples avec des tâches complexes qui décourageraient même les plus braves. D’ailleurs, c’est un reproche fait à certains devoirs d’aujourd’hui: trop longs, trop compliqués…
Il ne s’agit pas d’éliminer les tâches complexes mais d’avoir le discernement de savoir quand utiliser tel ou telle méthode. Or, lors de la réforme, ne vous en déplaise, on nous a demandé de fonctionner uniquement sous forme de projets et de tâches complexes alors que certains apprentissages réclament une méthode autrement efficace.
Vous parlez de «un retour en arriere, alors meme que la reflexion se fait abondante dans les universites». Étonnamment, si vous lisez les bouquins de M. Baillargeon, vous constaterez que ceux qui proposent un bond en avant ont des réflexions qui ne sont pas fondées sur l’apport véritable de la science. Ils ont des croyances.
Enfin, quand à ce que vous appelez les apprentissages superficiels sans passion, encore faut-il qu’il y ait des apprentissages. Je vous inviterai à prendre connaissance des tâches et de grilles de correction qu’on nous demande d’appliquer au secondaire. Elles sont assez laxistes merci tant au niveau des idées que de la maitrise de la langue.
Qui n’a pas vu des jeunes galérer sur un problème sans avoir de ressources pour le surmonter ne devrait pas parler de ses passions comme point de départ de la réflexion sur la pédagogie. C’est faire de son cas la garantie (il me semble!) d’un processus assez complexe.
On compte rarement de ces passionnés dans un effectif d’élèves même si nous aimerions avoir des jeunes qui se meuvent aux défis et aux résolutions de problèmes stimulantes. Non, la passion, la passion, je l’allume en moi chaque jour que je peux pour la transmettre le plus souvent…
On veut d’abord sur le plancher atteindre le jeune dans sa capacité de se mobiliser pour apprendre. Quand la marche qu’on lui offre est trop haute, on constate surtout chez beaucoup trop d’entre eux un effet éteignoir. On peut aussi se boucher la vue et ne rien voir de ce qui se passe. Encore, faut-il être sur place pour voir et ressentir le moment où le jeune décroche… et ce qu’on fait qui le fait raccrocher. c’est un processus plus instrumental que théorique.
J’ai toujours jubilé de pouvoir maitriser, comprendre, savoir et je vois les jeunes contents aussi de se rendre là. J’aime aussi trouver une solution efficace (plus qu’original pour l’originalité) à un problème et j’y arrive toujours plus efficacement dans ma vie parce que j’ai vécu un parcours varié qui m’a beaucoup appris dans différents domaines. Ce n’est pas venu comme ça. Pour les marches supérieures, l’approfondissement, il y aura le temps qui viendra dans une progression respectueuse de la dynamique d’apprentissage des bases de tout savoir, d’abord, pour permettre aux jeunes d’avoir des idées, des habiletés, des méthodes à mettre à l’essai dans leur vie plutôt qu’un sentiment d’impuissance. Les jeunes ont d’abord besoin de vraies réussites et d’apprendre quelques stratégies pour y parvenir.
A moins de venir d’un milieu original, les jeunes arrivent avec les vues sur les choses qu’on leur a appris dans leur milieu, ce ne sont pas des conneries nécessairement, mais beaucoup de sens commun. En général, c’est moi qui doit, comme prof, présenter une abondance de perspectives sur un problème à des jeunes pour leur permettre d’appréhender certaines réalités au-delà des lieux communs. Ce n’est pas un processus spontanée!
Encore vendredi un simple problème de fraction m’a montré que pour un jeune concevoir que diviser 20 tartes en part d’un demi n’est pas simple à comprendre au départ quand on a peu fait de divisions par des fractions. C’est justement un petit problème à résoudre qui lui fait vivre le déséquilibre qui permet de comprendre une nouvelle réalité. Le problème est que l’ambiance éducative actuelle s’attend que le même jeune gère en fin d’année un méga-problème où l’ensemble des connaissances encore fragiles doivent se coordonner dans une tâche clairement trop complexe pour lui et pour évaluer quoi que ce soit. Beaucoup des jeunes en chair et en os devant moi chaque jour ont du mal à gérer un feuille de papier pour les aider à faire des calculs que je trouve assez simples. Impulsivité, réflexe, absence de rigueur est le lot de ces jeunes en échecs perpétuels. Je fais quoi sinon leur donner le gout de gérer une feuille un peu mieux pour réussir enfin leurs petits problèmes de maths! La pédagogie en formation de base se nourrit de ces petits enjeux, pas de théories sur la manière de se passionner pour sortir des lieux communs.
Encore là, on aimerait parler de temps propice, pour ne pas faire un anglicisme courant, de moment pour régler les difficultés et d’un rythme qui doit suivre celui de l’apprenant autant que possible dans la mesure où nous gérons des groupes souvent hétérogènes.
Malheureusement, mêmes ceux qui ont été jeunes ignorent que leurs enseignants d’autrefois se sont parfois préoccupés de ces détails importants de la pratique et qu’ils n’avaient pas que notre petite personne à alimenter intellectuellement.
Comme professionnel de l’enseignement des connaissances de base à des jeunes, je choisis de privilégier ce que mon expérience me permet d’observer et d’alimenter ma pratique avec des informations qui reposent sur mon expérience et sur des données tangibles plutôt que de me fermer les yeux ou d’espérer que le temps aura l’impact voulu. Je suis ce discours qui me demandent de prendre la responsabilité de mon impact pour mener mes jeunes à la réussite palpable plutôt que de chialer.
Si plusieurs d’entre nous se permettent de parler de ramener un peu de sens de la mesure en éducation, c’est surtout pour protéger nos jeunes de l’espace impossible dans lequel on les propulse souvent sans préparation. Ce n’est pas parce que nous rejetons tous les idéaux nobles de l’éducation. C’est plutôt parce que nous y croyons que nous refusons de suivre les ballons vides de ces lieux communs depuis 15 ans.
Bonjour M. Baillargeon,
Merci pour cet article fort pertinent. Je voulais seulement vous aviser qu’il restait une petite coquille dans votre texte, dans «travaillant seuls pour les faires».
Oups….Je corrige. Merci.
Merci pour ce texte éclairant.
J’ai envie de vous demander de poursuivre votre réflexion jusqu’au collégial.
Mes cours plaisent aux étudiants, mais il y a vraiment beaucoup de travail à la maison…
Bonjour, Je ne me risquerais pas à commenter avant de consulter la recherche pertinente concernant le domaine enseigné, s’il en est…
Que pensez-vous de la pédagogie inversée au primaire?
Étant franco-allemand j’avais le malheur étant enfant de connaitre 2 systèmes d’éducation different: en Allemagne les enfants n’allaient que jusqu’à 13-14 à l’école.
Le fait que nous étions toute la journée en cours et qu’en plus nous avions des devoir le soir à été pour moi très tôt une intolérable injustice: à partir du collège j’ai commencé à boycotter mes devoirs – ne faisant plus que ce qui me faisait plaisir…
Cela a généré pas mal de frictions – mais j’avais des méthodes d’éviction et surtout j’ai eu la chance d’avoir des profs qui ne voulaient pas me briser pour ma résistance…
Ma fille vient de rentrée à l’école, et tous ces souvenirs reviennent – je suis curieux de la voir prendre son chemin: elle a de la chance, nous habitons en Allemagne… 😉