Si vous oeuvrez en éducation, je voudrais cette fois vous faire ce que je pense être un vrai cadeau en vous présentant ce que certains appellent le Saint-Graal de l’éducation.
Mais laissez-moi d’abord vous expliquer de quoi il retourne.
Sur les débats en éducation
Tout le monde le sait : on ne cesse de débattre en éducation. Nos débats sont essentiellement de deux types: des débats conceptuels, d’une part, qui portent sur la définition, sur le sens, de certains mots; d’autre part, des débats empiriques qui portent sur ce que l’expérience nous enseigne, typiquement de l’efficacité de telle ou telle pratique, approche, ou méthode. Le plus souvent, les deux types de débats sont simultanément présents.
Si quelqu’un soutient qu’un enseignement donné endoctrine, avant tout examen des faits, nous devrons pour répondre avoir un débat du premier type, puisqu’il sera raisonnable de nous demander ce qu’on doit entendre par endoctriner. Pour cela, il nous faudra clarifier ce concept : c’est le travail du philosophe et il se fait de tête, si je puis dire.
Mais imaginez cette fois quelqu’un qui affirme que les enfants apprennent mieux à lire si on leur enseigne par une méthode appelée globale (on part directement des mots que les enfants apprennent à reconnaître) que par une méthode appelée phonétique (dans laquelle on part des lettres, qu’on apprend à combiner en sons, puis en mots). On voudra sans doute expliciter ce que signifient ici «apprendre à lire» et «mieux» : mais il ne suffira pas de clarifier ce qu’on veut dire par tel ou tel mot pour trancher ce débat et, pour cela, il nous faudra bien finir par aller constater ce que l’expérience nous apprend.
Hélas, c’est le plus souvent très compliqué à faire, notamment parce que l’expérimentation est notoirement difficile en éducation, pour toutes sortes de raisons bien connues.
Méta-analyses et méga-analyse
Il existe cependant des recherches crédibles et méthodologiquement correctes — par exemple comparant les deux méthodes d’apprentissage de la lecture que j’ai présentées. Mais, hélas encore une fois, elles en parviennent pas toutes aux mêmes conclusions, ne sont pas méthodologiquement aussi fiables les unes que les autres, ne portent pas sur le même nombre de sujets, n’ont pas toujours la même rigueur et ainsi de suite.
Ne serait-il pas merveilleux de pouvoir synthétiser les résultats de ces recherches crédibles, de pouvoir les pondérer et les ramener à une mesure, grâce à quoi on pourrait dire, le cas échéant, vers quelle conclusion toutes les bonnes études menées convergent?
Il se trouve qu’il existe un tel moyen, compliqué (cela demande de faire de savantes analyses statistiques) mais sûr, de le faire. Cette merveilleuse technique s’appelle la méta-analyse et elle est depuis longtemps utilisée en médecine et dans les sciences en général. Grâce à elle, s’agissant par exemple d’un médicament, on parvient à un chiffre qui exprime ce qu’on appellera l’ampleur de l’effet du médicament en question, tel que permettent de le déterminer toutes les recherches synthétisées dans la méta-analyse.
En éducation aussi, depuis longtemps, on réalise de telles méta-analyses, sur tous les sujets pouvant jouer un rôle dans la réussite scolaire, depuis les devoirs à la maison jusqu’aux méthodes d’enseignement, en passant par tout ce que vous pouvez imaginer.
Supposons à présent que l’on prenne toutes ces méta-analyses qui ont réalisées en éducation et qu’on en fasse la synthèse. Supposons, en somme, qu’on fasse la méta-analyse des méta-analyses réalisées en éducation — les mots manquent ici, devant l’ampleur de la tâche, et on a suggéré de parler en ce cas de méga-analyse.
Eh bien, cela a été fait et même publié, en 2009, par John Hattie et son équipe!
Les auteurs ont en fait synthétisé (tenez-vous bien…) plus de 800 méta-analyses, synthétisant elles-mêmes quelque 50 000 études, ayant porté sur plus de 200 millions de sujets. Lorsque ce travail est paru, certains commentateurs l’ont décrit comme le saint-graal de l’éducation, ce qui n’est sans doute pas une trop grande hyperbole.
Pensez à peu près à n’importe quel facteur pouvant jouer un rôle dans le succès ou l’insuccès scolaire. Si vous désirez savoir ce que la recherche crédible dit à ce sujet, il y a de fortes chances que vous trouverez la réponse chez Hattie.
Prenez la question des mérites comparés des deux méthodes d’apprentissage de la lecture évoquées plus haut : la réponse s’y trouve — avec de très nombreuses autres réponses.
Le cadran de Hattie
Avant d’en rappeler quelques-unes, je dois dire y a dans la présentation des résultats de ce travail deux choses très importantes et originales et qui doivent être connues. La première est théorique; la deuxième, qui s’ensuit, est graphique.
Le but de ce travail, on l’a vu, est de parvenir à une mesure, appelée l’ampleur de l’effet. On pourra imaginer le situer entre -1 et 1.
Il se trouve cependant qu’en éducation, du seul fait de proposer un enseignement et du seul fait de la maturité des sujets, tout ce qu’on fait, ou presque, a un effet positif. Il serait donc trompeur de présenter l’ampleur de l’effet comme je viens de le suggérer : on veut savoir ce qui marche plus et mieux, et pas seulement ce qui marche de toute façon, du seul fait que c’est pratiqué sur des sujets qui maturent.
Ce qui marche de la sorte, ce qui marche de toute façon, a une ampleur d’effet que la méga-analyse permet de situer à 0.4, sur une échelle qui va de -0.2 à 1.2. La zone recherchée de nos interventions en éducation sera donc au-delà de ce 0.4, autrement dit devra avoir un effet d’une ampleur supérieure à ce que n’importe quelle méthode, ou presque, produit.
Voilà pour la précision théorique.
La précision graphique est que pour présenter ses résultats, Hattie a imaginé un cadran dont l’aiguille nous rend immédiatement visible l’ampleur de l’effet de la variable considérée.
Voici ce cadran
On voit bien, ici, la marque du 0.4.; en-deça du point zéro, on retrouve ces rares pratiques qui ont des effets négatifs. Au-delà du 0.4 se situe la zone des effets désirés.
Quelques résultats
Je vous devine curieux. Qu’apprend-t-on en lisant Hattie? Amusons-nous un peu.
Que disent selon vous les recherches et les méta-analyses telles que synthétisées dans la méga-analyse de Hattie à propos des deux méthodes d’apprentissage de la lecture évoquées plus haut? Que disent-elles de l’apprentissage coopératif? Des devoirs? De l’apprentissage par problèmes? De l’instruction directe et centrée sur l’enseignant? Du micro-enseignement? Eh bien, voici. (On consultera bien entendu l’ouvrage de Hattie pour les nécessaires précisions sur ce que signifient exactement tous ces termes)
Méthode globale : . 06 (ouache!)
Méthode phonétique : . 58 (très bon!)
Apprentissage coopératif : . 41 (la note de passage, tout juste…)
Apprentissage par problèmes : .15 (ouache…)
Instruction directe : . 59 (très bon)
Micro-enseignement : . 88 (wow!)
Hattie suggère en outre que ce que les recherches qu’il a synthétisées montrent, c’est que si l’on distingue des méthodes d’enseignement dans lesquelles le professeur est une «activateur», et donc centrée sur lui et ses actions, et celles où le professeur est un facilitateur, et donc centrées sur les élèves et leurs activités (comme celles que préconisent des approches par la découverte), «le contraste entre leurs effets moyens est saisissant : 0.60 et 0. 17».
Pourquoi a-t-on malgré tout fondé notre réforme sur les secondes? Bonne et difficile question. Voici en tout cas ce que son expérience a appris à John Hattie à ce sujet: «Chaque année, je donne avec des cours à des futurs maîtres et je découvre alors qu’ils ont déjà été endoctrinés par le mantra : «Constructivisme, bien; instruction directe, mauvais». Lorsque je leur montre les résultats des méta-analyses, ils sont abasourdis et souvent en colère.»
À mon avis, toute personne oeuvrant en éducation a le devoir de connaître les travaux de Hattie et celui de les prendre sérieusement en compte.
Une lecture: HATTIE, John, Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London, Routledge, London, 2009.
J’ai lu en partie Visible Learning. C’est un ouvrage très intéressant, mais il faut être rigoureux pour ne pas lui faire dire ce qu’on veut bien qu’il dise. Les statistiques sont des outils précieux, mais il s’agit de données décontextualisées qui évaluent des pratiques enseignantes résumées sous une étiquette conceptuelle. J’aimerais donc apporter une précision avec laquelle vous serez sans doute en accord. Ce que nous entendons par « constructivisme », « instruction directe » et par « apprentissage par la découverte » doit aussi être sujet à une définition conceptuelle rigoureuse afin de ne pas débattre de deux choses différentes.
Je commande ce livre pour la bibliothèque de mon collège.
M. Yelle, je suis bien entendu d’accord. Et c’est pourquoi il faut aller voir le texte de près, y compris les autres livres de Hattie dans lesquels il traduit tout cela pour les enseignant.e.s. Pour un exemple de cela, voir mon texte précédent sur le devoirs…
(1)
« Eh bien, cela a été fait et même publié, en 2009, par John Hattie et son équipe!
Les auteurs ont en fait synthétisé (tenez-vous bien…) plus de 800 méta-analyses, synthétisant elles-mêmes quelque 50 000 études, ayant porté sur plus de 200 millions de sujets. »
On peut bien avoir 500 millions de sujets ou tient 20 milliards de sujets repartit sur 4-5 planetes de notre galaxie … la n’est pas mon probleme …
Meme en admettant que cote méthodologie c’est OK …
Que j’achete qu’on puisse faire « comme » avec les études sur un médicament ….
Et disons que j’achete meme que dans ce cadre la …
« Ne serait-il pas merveilleux de pouvoir synthétiser les résultats de ces recherches crédibles, de pouvoir les pondérer et les ramener à une mesure »
—-
(2)
(a)
Mon probleme c’est que pour avoir frequenté et frenquenter encore aujourd’hui une université.
Chaque jour je suis confronté a des situations d’apprentissages diverses.
Discuter avec un collegue, étudiant d’été, étudiant baccalauréat, cycle supérieur, jusqu’a l’expert de renommé international dans x ,y, ou z domaines …
Asssister des conferences, en donner …
J’ai eu des cours du baccalauréat, du doctorat, j’en donne …
Je lis des articles ….
(b)
Et donc mon probleme … c’est que ce que vous exposez … la méta – giga- super analyse …. cadre pas avec le reel.
(c)
Dans mon quotidien ….
Je peux bien me faire expliquer pendant 3h une preuve verbalement , en griboullant sur un tableau, me faire expliquer il y a longtemps dans le cadre du baccalaureat une preuve qui prend 4 cours pis 40 tableaux ….
Je peux lire un article ou on me dit que de la formule de 4 lignes (4.34) on obtient la formule d’une ligne (4.35) avec un peu d’explication …
(d)
Le point c’est je peux bien trouver raisonnable ce qu’on me dit, ce que je lis, … je peux a la limite savoir que , prendre pour un fait que … croire que …
Je peux meme pretendre savoir que, que j’ai appris x,y ou z….
Mais l’apprentissage en profondeur … la comprehension veritablement elle vient seulement quand moi meme je vais pogner moi meme l’ostie de crayon …. mon laptop …. et que je vais faire moi meme tranquillement …. le calcul de 20-25 pages et faire des calculs avec y ou z logiciel.
c’est juste la qu’il y a un clic qui se fait …. et que je vais ouin … la je comprends …
Et il me semble que c’est ce que j’observe chez le monde qui gravite autour ….
(2)
Mon point c’est que la meta – giga -super analyse … peut bien me mentionner comment tout l’univers apprend …
Quand j’explique des affaires quelqu’un ou qu’il m’en explique je me rends compte …. que comprendre quelque chose ca demande d’etre soi meme dans l’action ….
Ca demande de faire soi meme une preuve, refaire des etapes soi meme, refaire un calcul soi meme, soi meme lire et relire et relire tel paragraphe …
(3)
Je reviens dans le temps …. et je pars de moi meme encore ….
Dans les cours ma comprehension se faisait en buchant sur un devoir long et difficile …
Le professeur aurait bien pu prendre 4 fois plus de tableau … 4 fois plus de temps, gesticuler plus vite avec les mains …. pour expliquer x,y ou z…. ma comprehension et celle des eleves autour ca semblait dependre du fait de travailler sur des problemes nous memes. C’est la qu’une formule, un enonce, une hypothese devenait claire et qu’on comprenait …
—-
(4)
Je vais a nouveau partir de moi meme … les acquis sur le long terme ….
Ce qui me reste a long terme de mes divers cours du baccalaureat bien des annees plus tard c’est oui de nombreux concept, idees, coffre a outil de mots, de formules ( que je ne peux me rappeler en totalite )
Mais c’est essentiellement des competences …
Competences pour appliquer differentes forme de savoir, competences pour resoudre des problemes nouveaux et difficiles.
On pourrait bien me refaire passer un examen dans l’ensemble des cours du baccalaureat …. aurais je des resultats aussi bon si on se bornait qu’a mesurer ma capacite a resoudre a brule pour point des problemes necessitant de se rappeler ceci ou cela par coeur ….
Par contre si met de cote l’aspect par coeur et qu’on me presente des problemes tres difficile et nouveaux …. l’experience acquise fait que devant un probleme nouveaux si on me laisse le temps … j’ai beaucoup plus de competence pour arriver a trouver la solution, j’ai divers outils a ma disposition et je sais de quel facon je dois travailler pour y arriver.
Et ca c’est pas mal plus precieux que de savoir par coeur tel ou tel formule ou demonstration …
(5)
Et donc moi j’aimerais que les internautes qui doivent etre du monde scolarisé et frequentant , ayant frequenté des universites …
Ils doivent avoir vecu beaucoup d’expérience d’apprentissages ….
Qu’on me parle donc de comment ils ont veritable compris x,y ou z ….
(6)
On peut bien me faire le repproche de partir de moi meme … de partir de la comprehension du monde autour et des internautes ici mais si
la meta-giga-super analyse cadre pas minimalement avec le reel autour de moi ….
Peut etre que quelque chose cloche ….
Ian, Je n’ai aucun doute
Ian, Je n’ai aucun doute que ce que vous décrivez – votre, disons, vécu subjectif sur l’apprentissage, l’étude, la compréhension, etc. – que tout cela, donc, soit réel et exact. Ça ressemble même à s,y méprendre à ma propre expérience.
Mais je pense aussi que ce que vous oubliez, c’est que vous parlez de votre expérience d’universitaire, d’expert; Hattie, lui, s’intéresse aux recherchres ayant porté sur les enfants du primaire et du secondaire, à ceux et celles qu’on initie: à la lecture, aux mathématiques, aux sciences, à l’histoire; à ceux et celles qui ne sont pas (encore) des experts, mais qui débutent.
Ce qu’il découvre dans la recherche crédible est ce que j’ai rapporté; et il se trouve aussi que ça s’accorde parfaitement avec ce que les sciences cognitives nous disent des gens qui commencent à apprendre; et que ce que vous décrivez s’accorde très bien avec ce que ces mêmes sciences nous disent de l’expertise.
Je voudrais tout d’abord saluer votre extrême courtoisie de répondre de façon si posée à un commentaire aussi rustre dans la forme que dans le contenu (subjective and cocky, diraient les anglos)
Je suis tout à fait d’accord avec vous, et de fait avec les SCIENCES cognitives, lorsqu’elles suggèrent (prouvent?) que nous acquérons la connaissance en partant du simple vers le concret, et donc que pour atteindre les compétences tant mises de l’avant lors de l’élaboration du renouveau pédagogique (qui sont par ailleurs, toujours selon les sciences cognitives, non-transversales, ou «domain specific»), il nous faudra immanquablement passer par l’intégration de définitions, de faits, de connaissances, avant d’approcher la maîtrise d’une compétence de haut niveau dans un domaine précis. Et pour preuve, la réforme a elle-même été réformée afin d’inclure, par exemple en histoire et éducation à la citoyenneté, et ce à la demande des «agents de terrains» (aka les enseignants!), une progression des apprentissages ainsi qu’une liste de connaissances que l’élève devrait savoir.
Toutefois, je ne peux qu’être en accord avec les précédents propos de Ian lorsqu’il soulève la nécessité de mettre en pratique (contextualisation), par l’étude de cas ou l’utilisation de la méthode historique en univers social par exemple, les «simples faits» retenus de l’instruction directe (idéalement, selon Hattie à tout le moins). Mais n’est-ce pas ici faire preuve de la plus plate logique, comme celle qui dit: «si Y=X+1, et que Z=Y+1, alors je dois absolument connaître a priori la valeur de X pour pouvoir connaître la valeur de Z»
[Note à M.Baillargeon: je connais votre amour des mathématiques, or je vous prierais de ne pas juger trop sévèrement mon exemple qui, avec du recul, me semble dénué de toute éloquence]
Bref, et loin de moi le fait de vouloir uniformiser l’enseignement (ou la pédagogie), un relativisme faisant fi des recherches crédibles en éducation me semble un aller-simple non seulement vers de dangereuses dérives pédagogiques, mais également vers un épuisement professionnel tout aussi improductif: différentiation pédagogique fort bien, mais il faut également rejoindre le plus d’élèves possibles dans un contexte de travail souvent difficile.
Finalement, imaginons un instant la médecine si cette science ne s’était basée que sur l’analyse de cas personnels, de type anecdotiques..Ah! et puis non, je n’ai pas le temps, je sens poindre le grippe par les picotements dans ma gorge: je vais aller me mettre une mouche de moutarde sur l’épaule gauche, une amie m’a dit que ça fonctionnait vraiment 😉
Merci de ramener Hattie à l’avant-plan. Dans mon cégeps, je cherche depuis quelques années à rendre ses travaux, et ceux d’autres chercheurs et praticiens, accessibles pour inspirer, sans braquer.
Comme vous y faites allusion dans votre article sur les devoirs, il est surtout important d’aller au-delà des chiffres, de creuser un peu et de lire les notes qui accompagnent les résultats, de manière à bien saisir les nuances.
Ainsi, le fait d’avoir amalgamé le primaire et le secondaire peut poser de gros problèmes et mener à de graves erreurs d’interprétation. Le cégep se situant entre le secondaire et l’université, il faut interpréter avec discernement, pour ne pas ouvrir la porte aux stériles débats idéologiques.
Les résultats qu’il fait ressortir sont utiles aux enseignants de tout ordre, mais aussi aux administrateurs et penseurs de l’éducation, puisqu’on y trouve de nombreux résultats sur des variables de système, comme la taille des classes et le port de l’uniforme, aussi bien que sur des variables d’enseignement.
Vous avez bien raison de le décrire comme un cadeau pour le monde de l’enseignement. Il ne reste qu’à le faire lire ou, comme vous le faites, à en mastiquer un peu les contenus pour les rendre plus faciles d’accès. Merci!
@Normand
« Mais je pense aussi que ce que vous oubliez, c’est que vous parlez de votre expérience d’universitaire, d’expert; Hattie, lui, s’intéresse aux recherchres ayant porté sur les enfants du primaire et du secondaire, à ceux et celles qu’on initie: à la lecture, aux mathématiques, aux sciences, à l’histoire; à ceux et celles qui ne sont pas (encore) des experts, mais qui débutent. »
(1)
Je note votre remarque sur expert vs debutant.
(a)
Par contre, une partie mon point elargissait la discussion et etait en regard du secondaire et de comment des travaux long ou en profondeur ont aussi eu d’autres types d’influences que simplement « apprendre mieux » …. par exemple sur l’interet et la passion pour un sujet ce qui n’est pas negligeable comme objectif.
(b)
J’evoquais aussi ce qui me semblait les acquis a long terme vs court terme et qui devrait animer la reflexion au secondaire. Mesure-t-on vraiment ce qui est acquis a long terme … j’en doute …
(c)
Ensuite on me parle de secondaire vs universite …
Beaucoup iront pas au cegep ou a l’universite qu’est ce qu’on veut que ces gens ait comme baggage qui va leur servir pour les 40-50 prochaines annees …. des connaissances, des competences …
Je pense que beaucoup de gens qui gravitent dans une universite oublie un peu que beaucoup de monde arrete vers 20 ans leur scolarite, que beaucoup feront pas de formation continue dans leur vie sinon que de lire ici et la, et qu’il faut reflechir aussi a ce qui va rester bien lontemps plus tard et qui est le plus profitable.
(2)
Je vais faire part de d’autres observations toutes personnelles un peu relier.
Observation 1.
Tu parles avec quelqu’un qui a quitte depuis tres longtemps l’ecole une personne de 50, 60 ans. Il est tres probablement que la phrase
on a jamais vu ca dans notre temps revienne … et revienne …
Comment en regard de ca on peut me dire que ce qui etait avant la reforme fonctionnait bien ….
Je peux bien faire repeter plus, faire repeter plus d’affaire a apprendre … dans 40 ans il reste quoi …
Un monsieur de 60 ans qui va me dire a plus d’element ne pas les avoirs vu ?
D’ou a mon sens que les etudiants du secondaire, surtout ceux qui iront pas au dela, peuvent beneficier de competences dans ce cadre la. Au moins s’ils acquiert des competences
ca sera utile toute leur vie il me semble.
Observation 2.
Les parents qui ont beaucoup de misere a aider leur enfants surtout en regard de changement de termes.
Venez me dire que c’est de l’ordre de l’anaecdote le parent qui se retrouve demunis devant les devoirs de son enfants.
Si l’enseignement avait bien fonctionne, ces gens la auraient un peu d’initiative … seraient capable de mettre en parallele ce qu’ils savent, ont vu, ont su, ont compris … en regard de ce que le devoir exige de leur enfant.
Comme si on avait donne un paquet de connaissance a ben des parents du Quebec a court terme il y a 30-40-50 ans et peu de competences pour les appliquer x annees plus tard avec leurs enfants.
Et donc on en revient aux competences vs connaissances ….
(2)
Voici deux remarques et deux autres observations subjectives toutes personnelles qui brodent un peu alentour alentour d’expert vs ceux qui debutent.
Remarque 1.
Tout d’abord des commentaires l’evoquent mais il y a la demarcation. Est-ce que la recherche montre qu’on doit decouper secondaire vs cegep …. a quel moment pourrait-on tirer plus de benefice des methodes d’apprentissage par probleme.
Est-ce que cela arrive au courant du cegep … au cours du 2e cycle du secondaire. Se pourrait-il que des etudiants de 2e cycle secondaire disons secondaire 3, 4 ou 5 puisse tirer des benefices des methodes d’apprentissage par probleme contrairement a disons ceux du premier cycle secondaire ou meme du primaire.
Remarque 2.
Ensuite des etudiants prennent des cours par exemple au secondaire …. mathematiques 436, 536 … on peut bien dire c’est des debutant mais ces cours sont pris dans le but, a tout le moins l’espoir, de devenir un « expert » ….
Le but du cours 436 est de mener a 536 qui est dans le but d’acceder au cegep souvent en science pures ou de la sante et qui mene a differentes disciplines universitaires.
Comment peut-on se dire dans ce cadre la …. faisons comme ceci avant le cegep puis on pourra faire comme cela ensuite …
Est-ce qu’on formate pas d’une certaine maniere les etudiants du secondaire d’une maniere telle que ca engendre des difficultes reelles pour les apprentisages du cegep et de l’universite.
Je vais donne dans les observations personnelles pour illustrer la remarque 2.
Observation 3.
Observation qui est en fait un espece de paradoxe que je crois que des enseignants en science pure du cegep ont du certainement du constater et aussi a l’universite s’il s’interesse justement
aux anecdotes ….
(a)
Il y a des etudiants en situation d’echecs et c’est un peu surrealistes. On voit des etudiants qui ont eu pourtant de tres bonnes notes au secondaire, des meritas, etc …. et qui ont beaucoup de difficultes a aborder les problemes un peu plus complexes du palier suivant.
Comment expliquer que des eleves pouvaient bien avoir eu 95% dans un examen de mathematiques 536 …. ou meme tient la meilleure note de la classe avec points boni de 105% …. tout en recevant felicitation du professeur …
Et puis avoir autant de difficulte avec les problemes un peu plus complexe du cegep et puis beaucoup plus de difficulte encore avec les problemes de l’universite.
(b)
Ma perception …. ca vaut ce que ca vaut ….
C’est que la repetition …. a le defaut de ses qualites ….
C’est utile certe pour « apprendre des truc » …. mais je pense que ca limite d’autres competences que demande la resolution de problemes plus complexe et qui vont survenir.
(c)
Mon propos … ces test ou l’etudiant a eu 95%, tient 105 % …. quelle valeur predictive cela avait ?
Ca veut dire quoi etre le « bolle » de ta classe de secondaire 5 pendant 10 minutes de felicitation …. si tu finis en milieu de classe au cegep puis a quitter en debut de baccalaureat a l’universite pour un autre programme ou meme retourner faire une technique au cegep.
Observation 4.
Il y a aussi en retour … des gens qui semblent … ameliorer leur note en passant du secondaire au cegep puis du cegep a l’universite ….
Le type qui etait dans la classe du gars avec 105% … et qui avait peut etre 86% ou 83,4% …. ce qui est tres bien mais pas aussi bien que le 105% … mais qui ultimement plutot que frapper un mur au cegep va performer davantage et meme chose a l’universite.
Ca voulait dire quoi son 83,4% ….
(3)
Mon constat.
Je pense qu’on fait pas assez de micro analyse des resultats academiques des etudiants …. du parcours des etudiants et je pense qu’on apprendrait.
Je pense qu’on regarde pas suffisament sur le long terme …. il en advient quoi de celui qui a 105% vs celui a 83%.
Pis il arrive quoi a celui qui arrete en secondaire 5 …. il retient quoi 40 ans plus tard ….
On regarde les etudiants partir d’une etape a l’autre sans que personne
regarde ou s’interesse a ce qui arrive.
Bonjour M. Baillargeon,
Premièrement, permettez-moi de vous remercier pour vos articles et pour vos livres. J’ai d’ailleurs déjà hâte de lire votre petit dernier portant sur l’éducation.
J’aimerais exprimer néanmoins une remarque sur la recherche que vous venez de présenter. Il s’avère que je termine mon baccalauréat en enseignement des mathématiques au secondaire et que j’ai eu plusieurs expérience en enseignement (d’éducation physique au primaire jusqu’aux mathématiques enrichies de secondaire 5 en passant par l’enseignement du cours monde contemporain, etc.) Ce que je remarque lors de mes stages, de mes contrats et autres expériences dans les écoles c’est que, lorsque l’enseignant au secondaire parle devant une classe, je dirai qu’il n’y a pas le tiers des élèves qui sont en mode d’écoute active. J’ai eu souvent à m’asseoir comme observateur au fond d’une classe et je suis toujours scandalisé à quel point les élèves (du public du moins…) semblent à se foutre à un point assez fort de ce que peut bien raconter l’enseignant, et ce, notamment en enseignement des mathématiques. Or, j’ai de la difficulté à concevoir deux choses dans cette analyse :
Premièrement, qu’est-ce que l’instruction directe pour Hattie.
Deuxièmement, il est bien connu que l’enseignement de nos jours se résume souvent à préparer des élèves à un examen final et non pas à favoriser la globalité d’un individu. En ce sens, je n’ai aucun doute qu’un instruction explicite conçu dans le but de préparer les élèves à un examen gagne haut la main! Or, Hattie base sa recherche sur la « réussite scolaire »… Si la réussite scolaire se résume à passer au travers d’une progression des apprentissages dans le but de préparer à des examens, je suis entièrement d’accord avec le magistral, mais est-ce que c’est ce à quoi on s’attend de la part du système d’éducation ?
En bref, est-ce que nous sommes devant une méta-analyse qui nous parle des étapes à suivre dans une usine à saucisse pour recevoir un papier du ministère attestant notre réussite ?
Bonjour M. Baillargeon,
Je vous remercie de soulever un tel débat d’idée sur la pédagogie.
Toutefois, je ne suis pas certain que les méthodes centrées sur l’enseignant sont aussi avantageuses que l’étude prétend. Pour mémoriser et apprendre des notions simples peut-être, mais pour apprendre des notions plus avancées dans la taxonomie de Bloom, j’en doute. Les approches centrées sur l’apprenant sont requises pour acquérir les connaissances plus poussées, à partir du 2e cycle du secondaire environ. Exemple:
C’est bien d’enseigner les dates et les faits importants entourant la crise des missiles cubains sous Kennedy en utilisant la pédagogie directe. Mais pour apprendre aux élèves à tirer des leçons de ce conflit afin d’interpréter le récent déploiement militaire russe en Ukraine, l’élève doit avoir appris à raisonner par lui-même à l’aide d’une approche centrée sur l’apprenant.
Donc, je crois que le type de notions à enseigner module le choix de l’approche pédagogique, au lieu de croire en un Saint Graal…Est-ce que la complexité des apprentissages est une variable contrôlée dans les expériences utilisées par Hattie?
Stephane Levasseur
Bonjour,
Une réaction rapide, M. Levasseur.
Merci de votre mot, pour commencer.
L’idée de St-Graal n’est pas de moi; mais quoiqu’il en soit, elle ne s’applique pas tant à telle méthode qu’à la synthèse des résultats de la recherche que propose Hattie.
Par ailleurs, je recommande chaudement d’aller directement à la source, et notamment aux ouvrages de Hattie, pour se faire une idée juste de ce qu’il avance. qui est bien entendu plus complexe que ce que j’ai pu rapporter en quelque 1000 mots.
Enfin, si je peux me permettre et sans référer à votre texte en cela, je pense que dans ces discussions, il est sage — ça a coûté très cher en éducation de l’oublier — de ne pas procéder par dichotomisations prématurées ou hâtives et en présumant, par exemple, que des personnes qui préconisent un enseignement centré sur le prof, la transmission systématique de connaissances oublient pour autant l’importance de la pensée critique, de penser par soi-même, de faire en sorte que ces savoirs ne soient pas bêtement appris par coeur et restent lettre -morte.
Encore une fois: les travaux de Hattie sont très, très importants. Ses conclusions doivent être connues et répandues en éducation et discutées avec sérieux.
À vue de nez – et je suis bien conscient que ce n’est pas très loin ! -, on dirait que de telles analyses, méta-anlayses, méga-analyses seront en effet très utiles pour mesurer l’atteinte des « effets désirés », mais!
Il ne faut pourtant pas escamoter la nécessaire discussion sur la désirabilité même de tels effets. La jauge de Hattie est imprégnée de jugements de valeurs sur les finalités de l’éducation avec lesquels on peut être d’accord, ou pas. Le piège serait d’interpréter l’efficacité d’une pratique d’enseignement à produire son effet comme une mesure de la valeur objective de cet effet.
Par exemple, dans l’actuel débat sur l’enseignement de l’histoire au secondaire, le reproche qu’on adresse en gros au programme actuel porte sur la connaissance des faits historiques et la capacité de les lier en un récit (ce que permettait l’enseignement des années soixante auquel j’ai été exposé). Il n’est pas douteux que si tel était l’objectif avoué des concepteurs du programme, les moyens déployés, tant au niveau pédagogique qu’au niveau des contenus, ne seraient pas du tout appropriés. Il serait même raisonnable dire qu’ils feraient plonger l’aiguille sous zéro. Pour bien des gens, cela suffit à discréditer totalement le programme. Je ne dis pas qu’une telle remise en quoi ne soit pas nécessaire, mais pas sur la base d’une telle pétition de principe.
Bien d’accord avec vous, Richard Desjardins: on ne peut demander à des études empiriques, qui ont bien des choses d’une cruciale importance à nous apprendre, plus qu’elles ne peuvent donner: nous indiquer les finalités de l’éducation; procéder à desclarifications conceptuelles, etc. C’est là la position que j’ai toujours défendue dans ces débats, et que je défends encore dans Légendes pédagogiques.
Le problème, toutefois, c’est, d’une part, que ces résultats empiriques sont largement ignorés (on prône même parfois le contraire de ce qu’ils enseignent); d’autre part, que cette indispensable réflexion philosophique sur les finalités ou la clarification des concepts, est extrêmement négligée.
Cher M. Baillargeon, je suis un simple enseignant travaillant depuis 18 ans en sixième année du primaire. Étant parvenu à ce poste par la porte arrière (aucune formation en enseignement préscolaire-primaire), j’essaie depuis toutes ces années d’améliorer mes stratégies pédagogiques. Pour y arriver, je tente d’analyser mes bons et moins coups, je participe à différents types de formations mais principalement je lis de nombreux ouvrages traitant de pédagogie. Mes dernières lectures sont How the brain learns et How the brain learns math de David A. Sousa. J’avoue que plusieurs de mes expériences empiriques correspondent vraisemblablement à de nombreuses conclusions ou principes émis par cet auteur, surtout vis-à-vis les aspects suivants:
• la mémoire de travail,
• l’importance de donner du sens aux apprentissages,
• l’approche de nouveaux concepts par le Concret, l’imagé et le symbolique,
• les degrés de maîtrise d’un apprentissage.
Mes humbles petites initiatives autodidactes rencontrent bien souvent mon désespoir devant la mer d’études et d’analyses susceptibles d’améliorer mes actes pédagogiques. Par conséquent, j’étais très heureux de lire votre article présentant les travaux de John Hattie. J’aimerais tout de même connaître votre avis vis-à-vis les écrits de David A. Sousa car j’avoue ne pas avoir les compétences nécessaires me permettant de discerner le bon du mauvais. Si 95% des études et/ou analyses en neurosciences doivent être mises directement à la poubelle, j’aimerais bien connaître les 5% sur lesquels je peux me fier. J’ai l’intention prochaine de lire avec beaucoup d’intérêt Légendes pédagogiques, qui j’en suis convaincu, contribuera à répondre à ces questions.
En passant, comment se fait-il que le site Internet de visible learning présente un indice de 0,61 pour l’apprentissage par problèmes alors que votre article visible learning mentionne un indice de 0,15 pour cette méthode?
Par ailleurs, je me désole aussi de remarquer que de nombreux enseignants escamotent l’importance d’apprentissages fondamentaux par soucis de vouloir compléter des cahiers d’activités. À titre d’exemple, en mathématiques les élèves sont capables d’exécuter des algorithmes mais ne sont aucunement en mesure de comprendre la logique de la multiplication et de la division. Ces derniers appliquent mécaniquement sans réfléchir, ils enfilent les exercices les uns derrières les autres et réalisent les instruments d’évaluation qui les accompagnent. Malheureusement, on s’interroge peu au final sur le degré de maîtrise des apprentissages réellement effectués. En tenant compte de cette réalité, ne devrait-on pas s’interroger de l’influence et de la portée de l’industrie de l’édition sur les apprentissages et la réussite des élèves? Pourquoi tant d’enseignants se réfugient-ils derrière ce que les éditeurs leur proposent? Pourquoi en deviennent-ils si dépendant? La formation universitaire des enseignants encourage-t-elle cette avenue?
En résumé, j’essaie, tant que faire se peut, d’être à l’affût des meilleurs moyens me permettant de m’améliorer, soit en analysant et en remettant en question mes pratiques et en lisant une littérature qui me semble être emprunt de solides fondements. Force est de constater qu’il m’est souvent difficile d’y voir clair mais par votre travail vous contribuez grandement à affûter mon esprit critique et à mieux justifier mes choix.
Merci
Germain Pelletier
Bonjour, M. Pelletier,
Merci de vos remarques et questions qui susciteront, je l’espère, des discussions.
Pour le moment, je veux juste revenir sur ce . 15 attribué au problem-based learning dans mon livre.
J’aurais pu me tromper, bien entendu et ce pourrait être une malencontreuse coquille. Mais quand on va directement au livre de Hattie, p. 300, dans la section où il synthétise ses résultats, on lit bien: 118 ème (donc très bas…) effet : problem based-Learning: . 15
Je soupçonne une erreur sur le site que vous citez. Je me suis, moi, servi du livre de Hattie lui-même.
Cordialement.
Normand B.
Tout d’abord merci beaucoup pour votre réponse, j’apprécie! Voici les références sur lesquelles j’appuyais mes dires.
1) En conversation, « Connaître l’impact: l’enseignement, l’apprentissage et le leadership », printemps 2013′ volume IV, no.2.
http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/leadership/spring2013Fr.pdf
Lors de cette entrevue Hattie mentionne à quelques reprises les avantages de cette « stratégie ».
2) Ce qui aide et ce qui nuit selon John Hattie (extrait)
http://visible-learning.org/fr/john-hattie-classement-facteurs-reussite-apprentissage/
S’il vous plait, ne pas vous gêner de me remettre à ma place si mes références et/ou interprétations sont inexactes.
Merci!
Bonjour,
Mes excuses pour ce retard à vous répondre : pour le faire, j’ai dû retourner au livre de Hattie, ce que je n’ai pu faire qu’aujourd’hui.
Nous nous trouvons devant une petite confusion qui tient à la similitude de deux expressions : problem solving teaching (effet : . 61) et problem solving Learning (effet : .15). L’explication qui suit se trouve aux pages 210-212 de Visible Learning.
Le problem solving teaching est quelque chose de pointu, rapporté notamment pour l’enseignement des mathématiques et qui consiste à demander aux élèves de «définir et déterminer la cause d’un problème; à identifier prioriser et choisir des moyens pour le solutionner; à avoir recours à différentes perspectives pour mettre à jour les enjeux reliés à un problème particulier, à mettre de l’avant un plan d’intervention et à en évaluer le résultat». L’enseignant rend possible et dirige tout cela par une solide préparation. Hattie rappelle par exemple qu’il fournit une formulation complète et explicite d’un problème précis ainsi que des diagrammes, des figures, des schémas, etc.
Le problem solving Learning est notre bien connu apprentissage par problème. Hattie le décrie comme centré sur l’activité de l’élève, travaillant en petites groupes, l’enseignant agissant comme facilitateur ou comme guide, le problème posé est authentique,( semblable à ce qu’on rencontre dans la vie…), l’apprentissage est «self-directed».
Bref : le premier est centré sur prof, scripté dans une large mesure, rapporté surtout en maths ; le deuxième et ce qu’on entend par apprentissage par problème : et c’est d’usage plus répandu et centré sur l’élève.
La différence d’effet est ce que laisse prédire la recherche qui montre en général de meilleurs résultats pour des méthodes centrées sur le prof, scriptées et où l’activité de l’élève est dirigée et organisée.
Aux pages 210 -212, toutes les références utiles pour aller plus loin.
Cordialement,
Merci beaucoup d’avoir pris le temps de me répondre, je comprends beaucoup mieux les nuances qui se rapportent à ma confusion. Il est on ne peut plus clair que je devrai lire « Visible learning » afin de bien en cerner les conclusions. Prenons garde donc aux interprétations distortionnées qu’on pourrait vouloir nous faire avaler.
Merci encore!