Samedi dernier, Le Devoir a publié un texte de l’écrivaine Nancy Houston: se fondant, entre autres, sur son expérience personnelle, elle s’y portait à la défense de l’école primaire publique de la Roselière, de Chambly, que la commission scolaire veut fermer. Cette décision est vivement contestée par des parents d’élèves.
La controverse vient de ce qu’il s’agit d’une école Waldorf/Steiner, où se pratique une pédagogie bien particulière, que l’élève Houston a connue et aimée.
Après avoir rappelé ce qu’est cette pédagogie, je voudrais, non pas dire ma position, mais rappeler pour quelles raisons des décisions de politiques publiques en éducation, comme celle de maintenir ouverte ou de fermer cette école, peuvent être complexes et difficiles à prendre.
L’Autrichien Rudolf Steiner (1861-1925) est le fondateur d’un mouvement mystico-spiritualiste (mon expression) appelé l’anthroposophie, né d’une scission en 1913 au sein d’un autre mouvement similaire, la théosophie.
L’anthroposophie soutient qu’il existe un ordre spirituel de réalité auquel l’être humain peut accéder, et déploie cette conviction à travers diverses doctrines, dont certaines sembleront étranges au commun des mortels, voire invérifiables ou démonstrativement fausses.
Des exemples? La réincarnation; la croyance en la vérité de mythes comme l’Atlantide; une vision par certains aspects délirante de l’histoire et de l’évolution humaine – par exemple, durant une phase appelée lémurienne, les humains auraient eu le don de télépathie; l’existence de trois corps: physique, éthérique et astral; et même, semble-t-il, le racisme; d’autres encore.
En 1919, Steiner ouvre une première école fondée sur ses enseignements. Il en existe aujourd’hui de très nombreuses, dans plusieurs pays, et jusqu’au Québec – elles ne prônent pas le racisme, faut-il le dire? La pédagogie qu’on y applique mise sur la créativité, l’imagination, l’expérience sensorielle, les légendes et les mythes, la liberté, le jeu, le mouvement. Et elle a reçu son lot de sévères critiques.
Un rapport commandé par la commission scolaire sur l’école de la Roselière a conclu que le programme officiel des écoles québécoises n’y était pas respecté. Cette conclusion, si elle est avérée, constituera aux yeux de plusieurs un motif raisonnable de refuser de financer une école du réseau public.
D’autres arguent, ce qu’un chercheur comme Yves Casgrain documente très bien, que le caractère sectaire de l’anthroposophie et potentiellement endoctrinaire de ses écoles constitue un autre motif raisonnable d’arriver à la même conclusion.
Cela dit, le seul fait que des idées ou des pratiques éducatives nous semblent étranges, bizarres, d’une efficacité peu plausible et même éloignées de ce qui est prescrit par le programme étatique est un argument à manipuler avec soin.
Plusieurs raisons incitent à la prudence.
Sur un plan juridique et politique, d’abord, nous avons certes un programme obligatoire devant être suivi par tous les enfants jusqu’à 16 ans. Mais dans notre effort pour satisfaire trois légitimes revendications de droit (celui des parents, qui réclament un droit de regard sur l’éducation que reçoivent leurs enfants; celui de la collectivité, qui a droit à des citoyens; et celui des enfants, qui ont droit à un avenir ouvert et non clos par le hasard de leur naissance), nous faisons collectivement preuve d’une certaine tolérance sur son application – pour de bonnes et parfois moins bonnes raisons, mais c’est une autre histoire. Et c’est pourquoi on tolère des écoles religieuses, on permet l’éducation à domicile et on autorise… des écoles Waldorf.
Sur le plan scientifique, on pourra penser que si des méthodes sont clairement moins bonnes ou nuisibles, cela peut constituer une solide base pour les bannir. Sans doute. Mais l’expérience personnelle est insuffisante pour le savoir et souvent, hélas, on ne dispose que de peu de résultats de recherches crédibles et généralisables. Prenez la pédagogie Waldorf. Pour des raisons ésotériques, on y recommande d’apprendre à lire à partir de 7 ans environ. Est-ce sage? Sur cette question, je connais une étude qui compare les enfants Waldorf aux enfants ayant appris à lire plus tôt. Résultat? Les enfants Waldorf sortent largement perdants de la comparaison. Décisif? Pas vraiment. Car il ne s’agit que d’une étude, difficilement généralisable.
Sur le plan pédagogique, enfin, on pourra arguer que le fait de cacher le lien entre ce qui se passe à l’école et les croyances qui fondent ces pratiques est indéfendable et constitue une raison de refuser de financer une telle école. Bien.
Mais soulignons aussi ceci, qui n’est pas assez dit: il arrive, dans une pratique humaine complexe comme l’éducation, que des idées, disons, étranges inspirent des pratiques saines et efficaces – notez que je ne dis pas que c’est le cas ici.
Par exemple, le fondateur des jardins d’enfants, F. Froebel, a tiré plusieurs sages et salutaires pratiques pédagogiques de croyances mystiques très bizarres. Nombre des pratiques subsistent aujourd’hui, même si ces croyances sont oubliées.
Moralité? Quand on enseigne des choses historiquement et scientifiquement fausses aux enfants (en histoire ou en biologie, possiblement, avec la pédagogie Steiner), nous avons un possible motif (le non-respect du programme) d’intervenir, voire de ne pas subventionner l’école. Mais quand ces enfants font des maths de telle ou telle manière et que leurs pédagogues pensent que cela fait passer des anges dans la classe (sic!), on ne peut totalement exclure, a priori, que la méthode soit efficace – même si ce n’est pas pour la raison donnée. À vous de voir ce qui s’ensuit (prudence!).
Compliqué? Ben oui. Et bienvenue dans le monde réel, où notre ignorance est immense et où nous devons néanmoins prendre des décisions, certaines de toute première importance puisque c’est de nos enfants qu’il s’agit…
Je tairai, comme convenu, ma propre conclusion. Mais c’est (entre autres) en tenant compte de ce qui précède que l’on devrait en défendre une.
Les journalistes à court d’imagination se rabattent périodiquement sur trois thématiques apparemment inusables dans les magazines à grand tirage:
1) les Grandes Énigmes du Passé (dans le genre «Le mystère cathare» ou «Le secret des Templiers»);
2) les Sociétés Secrètes (dans le style «La vérité sur la franc-maçonnerie»);
3) la Grande Offensive des Sectes et Comment s’en Protéger.
En ce qui concerne les sectes, il n’est pas inutile de citer ici la lettre ouverte de Marcela Iacub et Patrice Maniglier publiée dans Le Monde du 2 décembre 2003 sous le titre «Laissez-nous nos charlatans!»: «Nous demandons aux autorités sanitaires de bien vouloir cesser de nous protéger des charlatans. Nous constatons une tendance de plus en plus prononcée à prendre prétexte de notre «vulnérabilité» psychologique pour mettre en question notre capacité à agir librement. Nous ne voulons pas d’un État tutélaire qui prétend prendre en charge le bien de nos âmes.»
On peut ou non adhérer à ce point de vue «libertaire» (que M. Baillargeon me pardonne d’employer ce mot ici). Mais quoi qu’il en soit, on ne voit pas pourquoi l’État québécois devrait s’interdire de subventionner les écoles Waldorf tout en finançant par ailleurs les écoles catholiques, juives et musulmanes. De quel droit nos dirigeants politiques pourraient-ils instituer certaines croyances comme seules valables? Même si l’on admet que les «sectes» sont autoritaires et manipulatrices, n’est-ce pas également vrai de toute religion, y compris les «grandes religions» monothéistes ainsi que l’hindouisme et le bouddhisme? Par ailleurs, devons-nous vraiment faire confiance à la ministre Malavoy pour faire le départ entre le «fléau» des sectes et la «vraie religion»? Enfin, tout bien considéré et sans vouloir froisser personne, l’islam radical n’a-t-il pas fait à ce jour plus de dégâts que l’anthroposophie, la scientologie, le mouvement raëlien, les Témoins de Jéhovah et l’Ordre du Temple solaire réunis?
Vous me volez les mots de la bouche. Seul hic: dans les écoles catholiques (les seules que je connaisse, les seules dont je peux parler) la religion et les croyances restent au cours de religion. Le catholique croit que le corps et le sang d’un homme mort il y a des siècles sont présents, réellement présents lors de chaque messe (la transsubstantiation), mais en même temps il est capable de suivre des cours de physique ou de biologie, sans trouver de contradiction.
Si j’ai bien compris, dans l’école de la Roselière, les croyances religieuses (si cet étrange mélange de mythes est une religion) empiètent sur la formation des étudiants. Qu’on subventionne une École Aztèque je veux bien, qu’on dise aux enfants qu’on attend tous la venue de Quetzalcóatl c’est parfait, mais qu’on ne leur apprenne pas que la tonnerre vient de la colère de Tlaloc, ou que les étoiles sont les larmes d’une quelconque divinité.
Pour moi cette école Waldorf est au même niveau que l’école aztèque. La décision qu’il faut prendre me semble évidente.
(mon message était une reponse a M Gravel)
@ ED, en lisant votre conclusion, j’ai d’abord cru à une blague. Puis j’ai vu que vous ‘croyez’ que l’école de la Roselière enseigne une biologie différente de celle des autres écoles. Quel dommage que la confiance aveugle au chroniqueur! En effet, cette école enseigne la même biologie et ses élèves se rendent à l’Université en médecine et en bio aussi bien que ceux d’autres écoles primaires. C’est sans doute pour cela que la Commission scolaire des Patriotes a toujours explicitement refusé de tenir compte des résultats des élèves aux examens du Ministère, que ce soit à la fin du primaire ou à la fin du secondaire. Pour la CSP, les résultats scolaires n’ont aucune importance car ils risqueraient d’infirmer ses conclusions.
Il faut rester ouvert surtout parce qu’on risquerait de canner tout le monde dans la même boîte à sardine et de rester dans l’aveuglement de nos méthodes. Si l’enfant qui apprend à lire à 7 ans ne démontre pas d’avantages sur le plan de la lecture, est-ce qu’il en démontre sur d’autres plans ; voilà ce qui serait important de savoir. La période de la petite enfance avec ses apprentissages est peut-être sous-estimée à cause notre vision pratique et rationnelle d’adulte. Si, par exemple, le lien affectif qui unit l’homme à sa propre vie se développe en bas âge, en escamotant cette période de rêverie et d’imaginaire nous fabriquerions des dépressifs en série. Adieu les poètes ! Vive les pilules!
Les parents qui inscrivent leur enfant dans ces écoles publiques, méritent d’avoir l’heure juste afin d’être en mesure de faire un choix éclairé. Ces institutions gagneraient en rendant explicite l’aspect spirituel du progamme.
M. Baillargeon,
Je trouve assez particulier qu’un personnage comme vous, si préoccupé de démocratie, de justice sociale, de liberté d’expression, traitiez le dossier de la Roselière de la façon dont vous le faite. Je m’explique : si vous faites quelques recherches sur ce dossier, vous pouvez rapidement constater que la commission scolaire des patriotes (CSP), par la voix de son directeur, Joseph Attala, soutient et répète depuis le début du conflit qu’elle n’a rien contre la pédagogie Waldorf, que la fermeture de l’école n’est pas liée à cette approche pédagogique.
D’un autre côté, la même commission scolaire a engagé une firme de communication, Allard Hervieu Communication, pour ne pas la nommer, pour alimenter les médias en leur fournissant de vieux articles ou des textes croustillants susceptibles de soulever la controverse sur la pédagogie Waldorf. Ce faisant, la commission scolaire savait très bien qu’elle détournait l’attention sur des éléments plus sensibles et qu’ainsi, elle pourrait garder sous silence tout le processus qui a mené à la décision et qui constitue le véritable motif du conflit entre la communauté de la Roselière et la CSP.
Les parents qui défendent leur école doivent donc, maintenant, se battre sur tous les fronts, pour dénoncer l’aspect arbitraire, anti-démocratique et non éthique du processus et pour défendre la pédagogie Waldorf, trop mal connue. Il est d’ailleurs assez désolant que la seule référence que vous ayez trouvé crédible pour parler de la pédagogie Waldorf soit un catholique favorable à l’évangélisation, qui, loin d’être un « chercheur » objectif, est plutôt un adversaire avoué de cette pédagogie.
Non seulement les parents doivent ils se battre sur tous les fronts, mais ils sont muselés de partout. De la part de l’auteur du Cours d’auto-défense intellectuelle, on aurait pu s’attendre à mieux. On aurait espéré qu’il puisse deviner, grâce à la connaissance qu’il a des médias et de leur propension au sensationnalisme et à l’orientation de la nouvelle, la difficulté que les parents avaient à faire entendre leur point de vue. « Tout citoyen devrait être conscient de l’existence de ces institutions vouées au façonnement de l’opinion (…) de manière à connaître les instruments dont il se servent et à se prémunir contre leurs effets » écriviez-vous…
J’ai lu suffisamment de vos livres pour savoir que vous accordez beaucoup d’importance à la rigueur scientifique. Or, il vous aurait suffi de jeter un œil sur le fameux rapport, dont vous faites mention, et qui sert de justificatif à la CSP dans sa décision de fermer l’école, pour vous rendre comte qu’il n’a aucune valeur scientifique. Si vous prenez la peine de lire les contre-rapports des parents et des enseignants, qui sont largement documentés et qui divulguent leurs sources, contrairement au rapport de la consultante, vous comprendrez rapidement que la décision de la commission scolaire était déjà prise et que l’argument selon lequel l’école ne respecte pas le programme, qu’il y a des matières qui ne sont pas enseignées, est tout simplement fallacieux et non démontré. D’ailleurs si les matières n’étaient pas enseignées, on se demande comment les enfants pourraient bien réussir les examens du ministère aussi bien que ceux des autres écoles de la commission scolaire, ce qui est le cas mais cette donnée n’a pas été considérée dans le rapport.
Vous pourriez aussi lire l’historique présenté par les parents sur leur site au http://commissionscolairedespatriotes.com/fr/un-conflit-oppose-la-commission-scolaire-des-patriotes-csp-et-l-ecole-a-pedagogie-waldorf-la-roseliere.php, ou encore la lettre écrite par la commissaire qui a démissionné après 12 ans de service en raison du caractère non-éthique du processus d’enquête et du processus décisionnel. Vous constateriez alors le caractère obscur et anti-démocratique du processus et vous comprendriez la colère des parents.
Je ne peux pas, ici, réécrire tout ce que vous pouvez trouver d’information sur ce site, mais je peux vous dire que si vous en aviez pris connaissance, votre traitement du dossier aurait peut-être été différent. Dans cette chronique que vous consacrez généralement à défendre les sans voix, à expliquer les mécanismes qui entretiennent les injustices propres à nos sociétés, vous auriez pu soutenir les parents dans leur bataille. À moins que le fait qu’il s’agisse d’une école à pédagogie Waldorf justifie à vos yeux que les parents et les enseignants soient traités injustement, mais cela m’étonnerait de votre part.
En fait, il ne s’agit pas ici seulement de pédagogie Waldorf, il s’agit aussi, et d’abord, de la possibilité, pour une commission scolaire de fermer une école de façon tout à fait cavalière, sans raison valable, en faisant fi de la réussite des élèves, de la satisfaction et de l’engagement des parents, de l’attachement des enfants pour leur école, car les enfants de la Roselière aiment aller à l’école. Ce qui est en cause, c’est la possibilité pour les parents de choisir autre chose pour leurs enfants qu’un système pour lequel le souci primordial est de répondre aux besoins du marché. Ce qui est en cause c’est la possibilité pour des citoyens non fortunés de choisir l’éducation de leurs enfants. Vous savez bien, M. Baillargeon, vous qui contestez l’approche constructiviste et la soumission de l’éducation aux lois du marché, que notre système d’éducation est loin d’être satisfaisant. Ce qui est en cause, c’est le pouvoir arbitraire d’une commission scolaire, c’est le poids démesuré des structures et leur mainmise sur l’éducation qui fait en sorte de tuer dans l’œuf toute velléité de déroger quelque peu de la ligne directrice de l’école uniformisée.
Il faut bien garder à l’esprit que pour une commission scolaire, toute école à vocation particulière constitue « un fardeau » parce que cela implique davantage de suivi. D’ailleurs, nombreux sont les parents du Québec qui ont tenté de démarrer une école différente, qui corresponde mieux à leurs valeurs, et qui ont vu leur projet refusé sans raison, simplement parce qu’il s’agit d’une prérogative des commissions scolaires. Les parents de la Roselière, qui veulent échapper au système régulier actuel, qui veulent autre chose pour leurs enfants, sont aujourd’hui dans une impasse. S’ils ne gagnent pas cette bataille, toutes les autres écoles Waldorf, et potentiellement toutes les écoles qui s’écartent du programme régulier seront en danger. Du moins, elles pourront être certaines que leur avenir dépend totalement du bon vouloir de quelques fonctionnaires et commissaires. Fonctionnaires et commissaires qui, bien souvent, ne sont même pas en mesure de faire la différence entre un rapport bidon et un document scientifique.
Pour appuyer ce que je soutien ici, j’aimerais préciser que les parents de l’école de la Roselière ont obtenu, par une demande d’accès à l’information auprès du ministère, car la CSP a refusé de transmettre la plupart des documents demandés, une lettre qui illustre tout cet arbitraire. En effet, dans une lettre adressée à la présidente de la CSP, datée du 23 septembre 2010, la ministre de l’éducation, Mme Beauchamp, accordait un permis de trois ans à l’école de la Roselière. Or, cette lettre ne s’est jamais rendu à l’école car, depuis la demande de permis, la présidente de la CSP avait changée et, plutôt que d’annoncer cette nouvelle à l’école, la nouvelle présidente a écrit à la ministre pour lui demander de ne pas accorder un permis pour trois ans, mais pour seulement un an. Ce qui a été fait. C’est la même présidente qui a entrepris de fermer l’école, alors que l’ancienne présidente manifestait beaucoup d’intérêt et d’enthousiasme quant à la Roselière. Cela illustre le fait qu’un simple changement de présidence peut avoir un effet majeur sur l’avenir d’une école !
J’aurais bien aimé aborder aussi la question de la pédagogie Waldorf, mais il me semblait important de resituer le débat là où il doit être. Ce sera pour une autre fois. Simplement, je veux préciser, pour le bénéfice de vos lecteurs, que les parents qui inscrivent leurs enfants à cette école sont tout à fait au courant de l’aspect spirituel. Ils doivent assister à une journée d’information préalable à l’inscription ; lors de l’inscription, ils remplissent un questionnaire et, ils sont reçus en entrevue avant d’être admis. Au cours de chacune de ces étapes, ils sont informés des caractéristiques particulières, spirituelles et autres, de la pédagogie Waldorf. En outre, les parents doivent s’engager à assister à quatre réunions de classe par année, au cours desquelles les enseignants leur expliquent leur travail avec leurs élèves.
À ce sujet, j’aimerais préciser que dans les écoles régulières, les fondements de l’approche constructiviste ne sont pas présentés aux parents, et même, comme pourra le confirmer M. Baillargeon, bon nombre des enseignants qui ont été formés dans nos universités depuis 1994, ne connaissent même pas les fondement de l’approche constructiviste qui est à la base de leur façon d’enseigner.
Bonjour, madame Lapointe,
Merci de votre commentaire … un peu moins pour les flèches acérées.
Je pense toutefois, en tout respect — ma faute ou la vôtre— qu’on en s,est pas bien compris. Je n’ai pas et ne veux pas faire enquête sur ce cas précis, mais en ai pris prétexte pour discuter de questions de philosophie de l’éducation (le curriculum, l’obligation de fréquentation scolaire, notamment) é J’ai même .écrit: «: je voudrais, non pas dire ma position, mais rappeler pour quelles raisons des décisions de politiques publiques en éducation, comme celle de maintenir ouverte ou de fermer cette école, peuvent être complexes et difficiles à prendre.»
Cordialement.
Bonjour monsieur Baillargeon.
Je ne sais si je dois commencer ma lettre en disant que me me fous de la pédagogie Waldorf, ou en disant que je suis déçu de votre texte qui ne ressemble pas au Normand Baillargeon que je fréquente depuis des années – et vous avez bien le droit de me décevoir. Déçu parce que votre texte ne se soumet pas du tout au test de réalité, le test d’une école Waldorf réelle. Et il me semble que vous avez mérité les flèches de madame Lapointe. Certes, vous ne vous prononcez pas directement sur l’école de la Roselière, mais il est facile, malgré vos précautions, d’utiliser votre texte pour le faire, surtout qu’il me semble plutôt négatif concernant la pédagogie Waldorf.
Quoiqu’il en soit, merci de nous donner l’occasion de nous exprimer sur le site de Voir.
Je me demande si les écoles Waldorf, ce n’est pas comme les catholiques dont parle ED. Il y en a peut-être qui croient tous les dogmes Waldorf, certains qui y croient mais ne les enseignent pas. D’autres qui choisissent parmi eux. D’autres qui s’en fichent. Qui pratiquent ou ne pratiquent pas. Qui lisent les textes au sens dit littéral, d’autres en des sens symboliques, etc. Je le sais, j’ai enseigné la théologie durant 30 ans. Et les élèves qui ont eu des cours de catéchèse dans les écoles du Québec durant les 30 dernières années au Québec, la meilleure disait-on, n’en ont pas retenu grand chose et ne fréquentent pas non plus l’église. Je sais que je ne vous apprends rien, mais il ne faut pas confondre une doctrine officielle avec son enseignement et sa pratique.
J’ajoute que je suis très méfiant face à la religion, tant en ce qui a trait au Nouvel Age qu’en ce qui a trait aux 3 monothéismes fondés sur la soumission et qui peuvent être enseignés dans tellement d’écoles au Québec. Malgré le respect que j’ai pour plein de croyants, j’ai pour le moins des difficultés énormes avec la religion. Mes publications le montrent. Et la spiritualité qu’on tend à lui substituer connaît tellement de dérives qu’elle ne vaut pas toujours mieux. Je ne suis donc pas un partisan des croyances de Steiner même si elles sont beaucoup plus soft que celles des différents fils d’Abraham qui affirment qu’il est louable d’être prêt à sacrifier son fils pour prouver sa loyauté à son Dieu.
Ceci dit, passons au plus concret. Mon épouse et moi avons trois petits-enfants (7, 14 et 16 ans) qui sont ou sont allés à l’école de la Roselière. Nous les voyons très souvent, nous les avons aidés dans leurs devoirs, ma femme a de longues conversations avec eux. À travers nos petits-enfants, nous connaissons quelques autres élèves qui sont passés par cette école. À part le fait que je déteste les couleurs pastel qui identifient la pédagogie pastel, je n’ai jamais rien remarqué ou soupçonné qui m’ait donné l’impression que ces enfants avaient une formation disons métaphysique différente. Peut-être sont-ils plus ouverts que d’autres, moins primes (primaires) dans leurs jugements sur les croyances, plus prêts à en discuter.
C’est vrai qu’ils ont appris à lire un peu plus tard, mais ils ne lisent pas moins bien que nos enfants ou que nos neveux et nièces au même âge. Notre petit-tils joue le rôle de Camille dans La Galère et est super spécialisé dans l’élevage des lézards, et en bio. Notre petite-fille participe à Secondaire en spectacle. Le plus jeune fait du karaté. Des enfants normaux, quoi! La phrase suivante ne s’adresse pas à vous, mais il faut que je la sorte: il ne faut pas confondre une chandelle avec une religion.
Enfin, c’est très étrange, ou non, de demander une étude sur la conformité d’une école à un programme en excluant explicitement de cette étude les résultats des élèves aux examens du ministère. Étrange, on non, de décider du sort de 150 enfants (et des cohortes futures) sur la base d’UN SEUL rapport, rédigé par UNE SEULE personne, au cours d’UNE SEULE réunion où le point n’est pas prévu à l’ordre du jour. On se demande quelle information les commissaires ont reçue. Et comment. En fait, on le sait, elle est dans un rapport unidimensionnel (tiens, j’avais fait ma thèse de philo sur Marcuse) qui ne donne voix qu’aux adversaires de l’école. Certes, il y au un second vote qui, surprise, a entériné et tenté de bétonner le premier. Sans doute rédigé par les avocats de la Commission scolaire. Que voilà une grosse machine qui bulldoze la différence.
M. Baillargeon,
Je m’excuse pour les flèches, sincèrement. J’ai beaucoup de respect pour votre travail et je voulais simplement situer le dossier dans un autre cadre. J’avais bien compris que vous vouliez soulever certaines questions. Cependant, pour ce qui concerne l’idée de ne pas dire votre position, il y a quand même, dans votre texte, de nombreux extraits assez éloquents pour que personne ne puisse croire que vous êtes favorables à la pédagogie Waldorf et à l’anthroposophie. Je ne les reprendrai pas.
Pour introduire mon propos, je dirais qu’il y a, selon moi, deux façons de lire un auteur : on peut le lire en surface, en butant sur ce qui nous dérange, puis en relevant tout ce qui nous paraît aller à l’encontre de notre conception des choses, j’appellerais cette démarche une lecture antipathique. On peut aussi tenter de saisir plus profondément la démarche de l’auteur, se questionner sur ce qui l’amène à la réflexion qu’il nous présente, se mettre à sa place en quelque sorte. Ce qui ne veut pas dire être en accord avec lui, mais tenter de comprendre en profondeur les fondements de sa pensée. J’appellerais cela une lecture sympathique. L’intérêt de la seconde, c’est qu’elle nous amène à développer un certain « respect » pour l’auteur, même si on ne partage pas du tout sa façon de penser, même si on est en total désaccord avec ce qu’il dit.
Pour le bénéfice de vos lecteurs, et peut-être le vôtre, je vous préciserais que Rudolf Steiner est d’abord un scientifique, qu’il a fait des études à la polytechnique de Vienne en même temps qu’il assistait, pour parfaire ses connaissances, à des cours de science à l’université. Son intérêt pour la science en général, et son talent en la matière ont d’ailleurs amené Joseph Kürschner à lui confier, alors qu’il n’avait que 21 ans, la responsabilité d’introduire, de commenter et de présenter les œuvres scientifiques de Goethe dans la monumentale édition de la collection Deutsche National-Litteratur. Je mets d’ailleurs les profanes au défi de lire les écrits scientifiques de Steiner. Cependant, c’est en philosophie qu’il a défendu sa thèse de doctorat. Nombreux sont les textes philosophiques qu’il a écrit et quiconque voudrait vraiment connaître les fondements de la pensée de Steiner devrait nécessairement lire et comprendre sa Philosophie de la liberté, qui est le livre auquel Steiner a référé toute sa vie et qu’il considère comme le fondement de tout son travail ultérieur. Or, dans cette Philosophie de la liberté, il n’est pas question d’anges, ni de mythes, mais de connaissance, de pensée, de volonté, de liberté et Steiner y présente son extraordinaire maîtrise de la pensée de tous les philosophes de son époque. Dans d’autres écrits philosophiques, on peut également constater son érudition à ce sujet.
J’ai bien aimé que vous précisiez que le qualificatif « mystico-spiritualiste » était de vous, car Steiner n’était pas un spiritualiste et avait un regard critique sur le mysticisme. Les vrais spiritualistes ne reconnaissent pas la matière, de la même façon que les matérialistes ne reconnaissent pas l’esprit. Or, Steiner reconnaît les deux comme étant indissolublement liés. D’ailleurs, il ne s’est pas contenté de parler et de présenter sa vision des choses d’une façon que vous trouvez « délirante », il s’est impliqué au plus haut point dans toutes les sphères de l’activité humaine. Il est à l’origine non seulement de la pédagogie Waldorf, mais aussi de l’agriculture biodynamique qui est le véritable précurseur de l’agriculture biologique. Il a inspiré une approche médicale qui est enseignée à l’université en Allemagne. Il a développé, avec une collaboratrice, l’eurythmie, qui est une forme de parole en mouvement. Ses impulsions en architecture sont reconnues à travers le monde. Il a également développé une vision tripartite de la société qui mériterait grandement d’être connue aujourd’hui car elle constituerait sans doute un des outils les plus intéressants pour contrer la corruption endémique de notre société, les scandaleuses iniquités sociales ainsi que la soumission de la culture et de l’humain aux aléas de l’économie.
Voilà pour ce qui concerne Steiner, qui mériterait une lecture sympathique. À notre époque où de nombreux scientifiques réalisent l’impasse vers laquelle mène le matérialisme et où plusieurs travaux démontrent l’effet de l’esprit sur la matière ; à notre époque où on commence doucement à questionner l’idée que tout doit être quantifiable, où on pense doucement à réhabiliter l’idée d’approches qualitatives ; à notre époque où, comme le propose Jacques Dufresne, Goethe apparaît comme « l’homme de la réconciliation », Steiner qui s’inscrit dans la même mouvance ne mériterait-il pas d’être relu ?
Pour ce qui est de l’accusation de racisme, je préciserais simplement que le racisme ou le ségrégationnisme sont nécessairement liés à un aspect extérieur ou conjoncturel de la personne, sa couleur de peau, sa nationalité, sa religion, sa culture. Or, pour Steiner, ce qui est compte le plus chez un individu, c’est sa nature spirituelle, toute accusation de racisme est donc forcément insensée et relève d’une mauvaise compréhension de ses propos.
Comme vous, je m’intéresse beaucoup à la philosophie de l’éducation, j’aimerais bien d’ailleurs, un jour, avoir une discussion avec vous à ce sujet. Pour le moment, je dirais simplement que la philosophie de l’éducation est tellement absente actuellement de la réalité éducative du Québec qu’on ne sait ni à qui, ni pourquoi on enseigne. Comme l’écrit Marcel Gauchet : « Il n’est pas absurde de soutenir que la crise des systèmes éducatifs contemporains tient au brouillage des objectifs qu’ils poursuivent, sous l’effet de leur multiplication incontrôlée et de leurs contradictions cachées. En se développant, ils ont perdu de vue leurs raisons d’être ».
Dans ce contexte, j’ajouterais que la pédagogie Waldorf fait exception en ce qu’elle a clairement pour objectif d’éduquer les êtres pour qu’ils deviennent libres et qu’elle repose sur des fondements qui lui permette de démontrer de quelle façon il est possible de faire en sorte d’atteindre cet objectif. Par conséquent, il s’agit sans doute, en ce moment d’une des rares approches appliquée qui soit réellement cohérente. Je sais que vous ne partagez pas la conception steinerienne de l’être humain, cependant, il faut admettre que la conception matérialiste ne peut jamais, sans contredire ses propres fondements, prétendre à la liberté humaine.
Pour ce qui concerne la pédagogie Waldorf, il faudrait d’abord souligner que Steiner a donné des « directives » aux enseignants et qu’il a toujours considéré que ces derniers devaient se présenter comme des êtres libres devant leurs élèves. Par conséquent, il s’attendait à ne jamais trouver le même enseignement dans deux classes du même niveau, bien que la matière traitée soit la même. Il est donc complètement absurde de parler d’une forme de soumission des enseignants à leur maître, comme le laisse souvent entendre celui que vous considérez comme un « chercheur », sauf s’il s’agit de caractéristiques individuelles. Il est possible que des enseignants Waldorf ne soient pas libres, mais Steiner n’y est pour rien.
Steiner a toujours considéré que la particularité de son approche se trouvait dans la méthode, qui elle-même est appliquée par un enseignant qui doit être libre de choisir ses outils. En fait, ce qui caractérise l’enseignement Waldorf, c’est qu’il implique un souci permanent d’établir un lien entre l’enfant et ce qu’il apprend plutôt que de lui présenter les choses de manière abstraite. Développer le sentiment « religieux », c’est cela, dans le sens étymologique du terme religare, relier ; il s’agit de faire en sorte que l’enfant se relie à la nature, aux animaux, aux personnes, à l’univers, à tout ce qu’il apprend. C’est la raison pour laquelle l’enseignement se fait par les arts, car les arts ont cette particularité qu’ils éveillent à la fois le sentiment et la volonté en plus de la pensée. Par le sentiment, l’enfant se relie aux choses, par la pensée, il les comprend et par la volonté il agit sur elles.
Les matières enseignées en pédagogie Waldorf sont les mêmes que partout ailleurs, elles dépendent de la société dans laquelle se trouve l’école. Ce qui appartient en propre au curriculum Waldorf s’ajoute à ce qui est enseigné au régulier. La science y est enseignée de façon plus pratique, plus concrète, moins théorique et on prend la peine de situer les connaissances dans leur contexte, pour ne pas figer la compréhension des choses. Car la science évolue toujours et qu’il est préférable de présenter les théories d’aujourd’hui comme des théories d’aujourd’hui et non comme des vérités. Pour ce qui concerne la lecture, les enfants des écoles Waldorf du Québec commencent à l’apprendre en première année, comme tous les autres enfants du Québec. Ils le font seulement plus lentement. Vous avez raison de préciser que l’étude dont vous parlez ne peut être représentative. Comme dans n’importe quelle pédagogie, la différence réside souvent dans les talents de l’enseignant, il est donc souvent difficile de mener des études concluantes. Pour ma part, de façon tout à fait non scientifique, je vous dirais que les enfants que j’ai vu sortir des écoles Waldorf n’avaient pas appris à lire aussi rapidement que les autres, mais je témoigne qu’ils lisaient avec plaisir.
Ce bonheur de la lecture, de même que le bonheur d’apprendre dont témoigne Nancy Huston dans sa lettre, est sans doute une des caractéristique importante de l’école Waldorf. Ayant eu moi-même trois enfants qui l’ont fréquentée et connaissant de nombreux autres enfants qui ont fait de même, ainsi que leurs parents, je vous assure que la plupart d’entre eux étaient malheureux de rester à la maison quand ils étaient malades. Le plaisir d’apprendre, n’est-ce pas là l’important ? N’était-ce pas Platon qui soutenait que l’enthousiasme est le premier pas vers la connaissance ?
Mme Lapointe. Vous critiquez le pouvoir arbitraire des commissions scolaires et la mainmise monopolistique de leurs fonctionnaires sur l’éducation. Vous aimeriez qu’on laisse aux parents le choix de l’établissement où ils souhaitent placer leurs enfants et qu’ainsi l’école corresponde mieux à leurs attentes. En un mot, vous voulez qu’on libéralise l’offre éducative afin qu’elle réponde mieux à la demande du marché parental. C’est là une revendication digne de respect. Mais il est proprement absurde de fulminer simultanément contre «la soumission de l’éducation aux lois du marché», en faisant mine de croire que la CSP et notre système d’éducation auraient pour «souci primordial de répondre aux besoins du marché.» Cette confusion bizarre illustre bien l’inconséquence de la rhétorique antilibérale et confirme ce diagnostic de Raymond Boudon: «Sans nécessairement le savoir, les antilibéraux reprochent surtout aux sociétés libérales d’être infidèles aux principes du libéralisme. Les antilibéraux se recrutent pour une large part parmi ceux qui se désolent que le programme libéral ne soit pas mieux réalisé.»
Par ailleurs, je vous accorde que Steiner mérite d’être relu et doit être jugé sur ses écrits, non sur sa bonne ou sa mauvaise réputation. J’ai donc fait l’effort, qui n’est pas mince, de plonger dans cette littérature assez spéciale afin de savoir ce que le fondateur de l’anthroposophie a vraiment dit. De cette lecture sympathique, j’ai rapporté quelques perles de sagesse que je reproduis ici pour le bénéfice des internautes et des parents d’élèves.
– Sur l’évolution: «Les trois règnes de la nature ne se sont formés autour de nous que progressivement. L’homme naquit le premier. Le règne animal vint ensuite, après lui le règne végétal, et enfin le règne minéral.» (Mythes et mystères égyptiens, p. 127). «L’homme est le premier-né de la création; il est apparu sur Saturne, le règne animal sur le Soleil, le règne végétal sur la Lune et le minéral sur la Terre.» (L’Évangile de Saint Jean, p. 70).
– Sur le lien secret unissant l’ichtyologie et la podologie: «Pourquoi peut-on dire que les pieds de l’homme correspondent à cette forme des poissons, et qu’il y a un rapport entre les pieds et les poissons? C’est qu’au moment où ces formes animales semblables aux poissons nageaient dans la masse terrestre liquide, seuls les pieds de l’homme étaient physiquement formés, visibles. Le reste n’était fait que d’une substance éthérique. […] seule la partie toute inférieure de l’homme prenait une consistance physique au sein de la masse liquide, comme des poissons, qui, eux, en sont restés à ce stade de l’évolution. […] La forme des poissons était encore en rapport avec le Soleil, et c’est à cela que sont dues les impressions qu’un homme normal éprouve aujourd’hui à la vue d’un poisson. Songez à la joie qu’on ressent à regarder le beau corps brillant d’un poisson, les animaux colorés qui peuplent l’eau, et songez à l’antipathie que ressent l’homme à la vue d’animaux qui sont cependant plus évolués que les poissons, les amphibies, grenouilles, crapauds, serpents, rampant et se tordant sur la terre. […] Nous pouvons dire que la forme des poissons reproduit celle au niveau de laquelle l’homme se trouvait sous l’Influence des forces auxquelles il était soumis au moment où le Soleil était encore uni à la Terre; l’homme resta à ce niveau jusqu’au moment du départ du Soleil.» (Mythes et mystères égyptiens, pp. 80-82).
– Sur le lien secret entre hématologie, raciologie et parapsychologie: «Le mélange des sangs qui a résulté des mariages mixtes a entraîné la perte de l’ancienne clairvoyance. […] Si on mélange du sang humain à celui d’un singe inférieur, la mort s’ensuit, parce qu’ils sont trop éloignés l’un de l’autre. De même que le mélange de deux sangs provenant d’espèces différentes entraîne réellement la mort si ces espèces sont trop éloignées l’une de l’autre, l’ancienne clairvoyance de l’homme primitif a été anéantie lorsque son sang s’est mêlé à un sang d’origine différente. […] Chez les animaux, le sang étranger tue l’ancien sang. Chez l’homme, le sang étranger tue ce qui était lié au sang resté pur, c’est-à-dire la clairvoyance crépusculaire.» (Le sens de la vie, pp. 51, 53-55).
– Sur la cause de la lèpre: «Dans les anciennes races européennes s’incarnèrent des âmes qui ne pouvaient s’adapter aux races asiatiques, ce qui les obligea, à cette époque, de se réincarner constamment en Europe. Mais à mesure qu’elles s’amélioraient, elles furent conduites à s’incarner dans des races supérieures, dans les descendants physiques des populations dirigeantes d’Europe. Celles-ci se multiplièrent, tandis que la race physique primitive des populations européennes s’éteignit, ayant été abandonnée par les âmes. Les descendants de ces races inférieures furent de moins en moins nombreux, tandis que s’accroissaient ceux des races supérieures. […] Lorsque, en ces temps anciens, les éléments les plus bas des populations européennes disparurent, les régions qu’elles avaient occupées se remplirent d’êtres démoniaques, qui étaient les produits de désagrégation, de dissolution des races qui disparaissaient. Toute l’Europe et l’Asie occidentale furent remplies de ces produits dématérialisés de la désagrégation des éléments inférieurs des populations primitives. […] ces entités démoniaques amenèrent l’apparition de la lèpre qui se répandit sur l’Europe, au Moyen Âge. […] Telle est l’origine de cette épidémie dont l’Europe fut plus tard presque complètement débarrassée. […] C’est ainsi que les couches inférieures des populations, qui devaient disparaître, parce qu’elles n’avaient pas pu se perfectionner, s’éteignirent en effet, mais continuèrent à se manifester sous forme de maladie.» (Le sens de l’amour dans le monde, pp. 89-92).
– Sur les méfaits de la science profane et le moyen d’y porter remède: «Notre science physique fait des hypothèses qui sont pure fantaisie. […] Vous ne pourrez vous faire une idée raisonnable de ces choses [en matière de cosmologie] qu’en vous affranchissant des conceptions scolaires qu’on implante aux enfants dès le début de l’école.» (L’Évangile de Saint Jean, pp. 67-68).
J’arrête ici ce florilège dont les citations, je tiens à le préciser, sont toutes rigoureusement exactes. Le lecteur que ce bref aperçu n’a pas encore découragé sera heureux d’apprendre que Steiner a noirci ainsi des milliers de pages réunies en 354 volumes. Les autres tireront un profit certain des deux réflexions qui suivent. La première est empruntée à une étude d’Alain Besançon qui porte notamment sur les rapports entre occultisme et peinture abstraite. La seconde est du philosophe russe Nicolas Berdiaev, qui fit la connaissance de Steiner à l’occasion d’un cours donné par ce dernier à Helsingfors.
– «Cette littérature présente une allure extérieure reconnaissable. Elle est immensément verbeuse et répétitive, puisqu’elle a son explication de tous les aspects du réel et sa solution de toutes les énigmes de l’homme et de l’univers. Le climat scientiste de l’époque est responsable d’un ton positiviste et d’évidence démonstrative. «La science occulte, déclare Steiner, s’exprime au sujet des réalités suprasensibles de la même manière que le naturaliste lorsqu’il parle des choses sensibles. Elle retient de la méthode scientifique l’attitude mentale qui l’inspire. Il est donc juste de la qualifier de science.» En fait, il s’agit de rapprochements en chaîne qui s’autorisent d’un usage dévergondé de l’analogie, de l’allégorie, de la métaphore et du mythe. La fiction la plus débridée est alléguée avec une assurance, un aplomb qui étonnerait si l’on oubliait que l’auteur parle à partir d’un noyau de certitude qu’il sait incommunicable, sauf au lecteur qui est parvenu au même degré d’initiation et de conviction inébranlable.» (L’image interdite, p. 419).
– «Certains anthroposophes me semblaient des possédés et des maniaques. Dès qu’ils prononçaient ces mots, «le docteur Steiner a dit», leur regard, l’expression de leur visage changeaient et il devenait impossible de continuer la conversation. Les anthroposophes croyants sont beaucoup plus dogmatiques et plus autoritaires que les orthodoxes et les catholiques les plus conformistes.» (Essai d’autobiographie spirituelle, p. 240).
Pour ma part, je suis d’avis qu’on peut tomber d’accord avec Alain Besançon, Nicolas Berdiaev et Yves Casgrain au sujet de Steiner et des anthroposophes, tout en soutenant par ailleurs le droit des parents à choisir La Roselière. C’est la conclusion que je défendrai en réaction au billet de M. Baillargeon.
À la conclusion qui précède, il manque une précision d’importance cruciale. Je reprends donc mon idée: il faut soutenir le droit des parents à choisir La Roselière si bon leur semble, mais à condition que ce choix s’exerce en toute connaissance de cause. En d’autres termes: lisons Steiner, faisons lire Steiner aux parents d’élèves, faisons-leur connaître l’anthroposophie telle qu’elle est en réalité (et non telle que Mme Lapointe voudrait qu’elle soit), et ensuite – ensuite seulement –, laissons-leur la liberté de choisir l’école Waldorf, l’école catholique ou l’école laïque, selon ce qui conviendra le mieux à leur système de valeurs. Oui au pluralisme, non à l’endoctrinement.
Merci monsieur Gravel pour tous ces beaux exemples et pour le point de vue qu’ils documentent. Malheureusement, comme moi et comme tant d’autres, vous ne comprenez manifestement pas la sagesse profonde de l’anthroposophie, à défaut de vous être vraiment mis dans l’état de disponibilité spirituelle voulu ;). Cela dit, votre conclusion me laisse un peu perplexe. Je ne crois pas que notre respect de la liberté de choix doive aller jusqu’à utiliser des fonds publics pour soutenir des pratiques éducatives qui seraient réputées aller à l’encontre des principes mêmes de notre système d’éducation, parmi lesquels la laïcité et la prévalence de l’approche scientifique. Qu’en dites-vous?
Les conditions dans lesquelles ont été prises les décisions concernant l’école de la Roselière sont sans doute suffisamment nébuleuses pour inciter à la plus grande prudence quant à leur à-propos. Cependant cette controverse remet à l’avant plan des enjeux fondamentaux qu’on aurait tort d’esquiver en prenant simplement parti pour les parents et les enfants ou au contraire en profitant de l’occasion pour river une autre fois son clou à une approche pédagogique différente, dérangeante…
Une des conquêtes de l’éducation moderne fut de nous délivrer de la tutelle des orientations doctrinaires. Un enseignement est doctrinaire quand il s’articule sur l’application mécanique et à-critique de recettes, dérivées de modèles théoriques dont les justifications sont mal comprises ou même ignorées quand elles ne sont pas carrément méprisées à titre de bavardage superfétatoire de fonctionnaires ou de mystiques. Saint-Thomas d’Aquin naguère, le socioconstructivisme et l’approche par compétences aujourd’hui, les chakras, les crystaux, la pédagogie Waldorf, toutes sont candidates à une utilisation doctrinaire.
Certaines approches plus que d’autres, peut-être, dans la mesure où elles sont, justement, des doctrines, c’est-à-dire des élaborations théoriques auto-justificatrices et réfractaires à tout examen indépendant. À cet égard, la théorie socioconstructiviste passerait le test de la scientificité dans l’exacte mesure où ses défenseurs accepteraient le débat quant à la pertinence de ses postulats théoriques et quant à l’application de méthodes de vérification expérimentale éprouvées. Dans de telles conditions, il est parfaitement acceptable et même désirable qu’un consensus de la communauté savante aboutisse à son application et que des fonds publics y soient affectés. La vérité n’est pas une affaire de choix démocratique, mais sa recherche, oui. À cet égard, est-il conforme à l’esprit de la démocratie de subventionner des pratiques d’enseignement issues d’un mouvement qui réclamerait du même souffle une sorte de privilège d’exterritorialité, demanderait aux autres de se justifier de leurs réserves plutôt que d’assumer la charge de la preuve, qui leur incombe?
Ce que cette controverser fait aussi ressortir, c’est l’importance du volet épistémologique de la formation de maîtres. Il est tout à fait légitime de développer le sens critique à l’endroit de toutes les visions du monde si englobantes qu’elles inspirent des applications aussi généreuses qu’aventureuses tout en s’autorisant de leurs succès pour se refuser à l’examen. En même temps, il faut espérer qu’un tel enseignement développe un souci de cohérence et de hauteur de vues dont l’attrait exercé par les approches alternatives montre qu’il est encore valorisé par les parents. Si les pédagogues steineriens sont prêts à contribuer à une telle tâche, je suis sûr qu’ils seront les bienvenus dans nos cercles de recherches. Autrement…
Indépendamment du mérite que pourrait avoir telle ou telle philosophie en matière d’enseignement, et dans le cas qui nous occupe ici je ne suis nullement qualifié pour pouvoir exprimer une opinion songée, une chose me tarabuste particulièrement.
Quoi donc?
Pourquoi un établissement tel que celui présentement en cause, apparemment pas tellement en symbiose avec l’ensemble des établissements du réseau public, n’est-il pas plutôt un établissement «privé»?
En changeant de statut, cela ne réglerait-il pas du coup le malaise d’une unité préférant son «pas» au «pas» du régiment? Cela me paraît être la meilleure – sinon la seule – solution envisageable. Sans aucunement présumer de qui marcherait (ou ne marcherait pas) selon le «pas» le plus approprié. Ce qui relève d’un tout autre débat…
Mais je laisse – avec plaisir – tout ça aux considérations éclairées des personnes bien au fait des ramifications du dossier.
Monsieur Perrier,
votre question est très pertinente: pourquoi n’est-ce pas un établissement privé? Rapidement: parce que cela coûterait beaucoup plus cher pour une éducation qui ne fait en fin de compte que donner plus de place aux arts et à l’engagement des parents que ne le font les autres écoles. Ce serait encore une fois limiter ces occasions aux mieux nantis.
La direction de la Commsission scolaire veut faire croire que l’école n’est pas en symbiose avec les autres. Si je ne me trompe, le précédent directeur général y voyait plutôt un fleuron de la Commission scolaire! Il me semble qu’il y a à cette école moins de violence et d’intimidation et plus d’entraide qu’ailleurs. Mais qu’importe ici !
Par contre, et c’est étrange au vu des accusations de la Commission Scolaire, les élèves de la Roselière réussissent aussi bien les examens du Ministère au primaire que ceux des autres écoles. Et ils réussissent dans une proportion plus forte les examens du Ministère à la fin du secondaire. Mais la Commission scolaire a explicitement refusé, et à plusieurs reprises, d’en tenir compte. Comment ne pas croire qu’il y a anguille… ou serpent sous roche?
Que ce soit au privé ou au public, le programme du MELS est le même.
Un tout petit commentaire: Pierre Foglia dans sa chronique de La Presse, 11 mai 2013, p. A 5, souligne que: «Le tiers de la population du Québec est presque analphabète; 35% des jeunes de 15 à 25 ans sont analphabètes (…)» Et ces 35% de jeunes n’ont même pas été à l’école de la Roselière, puisque celle-çi n’existe que depuis une dizaine d’années….
Bonjour Normand
Salut à vous tous qui partagez la conviction que l’éducation est le plus important des projets de société et qu’à ce titre on ne peut la laisser au hasard.
Les enfants ne sont pas tous semblables; ils ont des préférences. Il existe bien des raisons pour lesquelles Nancy Houston et d’autres ont adoré l’école Waldorf. On y préconise les arts, les professeurs de CETTE école étaient cultivés voire savants, chaleureux, exceptionnels, ils étaient libres de choisir leurs activités une bonne partie du temps… quoi encore? Ici il faut différencier désirs et besoins. Si les enfants aiment la crème glacée, doit-on les en nourrir exclusivement?
J’ai remarqué que cette école n’était pas gratuite – elle était même très dispendieuse. Or, que se passe-t-il dans les écoles dispendieuses? Elles sont fréquentées par des enfants qui arrivent à l’école bien nourris physiquement et intellectuellement, pleins d’estime de soi et stimulés de toutes les manières dès leur petite enfance. Bref, ces enfants ont déjà une bonne longueur d’avance sur tous les autres. À vrai dire, ils sont équipés pour réussir leur scolarité quelle que soit la méthode d’enseignement – même la plus traditionnelle. Dès lors, comment affirmer qu’une pédagogie leur a permis de se développer au-delà de toutes les espérances? Et avons-nous les preuves que TOUS les enfants de ces écoles ont une meilleure éducation, quelle que soit la signification donnée à ce terme???
En ce qui concerne la Roselière, il faudrait une recherche universitaire de plusieurs mois (par exemple dans le cadre d’un mémoire de maîtrise) pour pouvoir se prononcer. En effet, ce n’est pas le nom ou la doctrine de base d’une pédagogie qui décide du quotidien d’une école. Ce sont les personnes qui enseignent et dirigent cette école. La pédagogie Waldorf est-elle appliquée intégralement, partiellement, en profondeur ou en surface? C’est pourquoi tu as raison, Normand, de ne pas trancher.
J’ai connu pas mal d’enseignants qui ont sauvé l’apprentissage de leurs élèves par leur bon sens, leur expérience et leur professionnalisme. Ils l’ont fait, bien souvent, EN DÉPIT de directives ineptes du MEQ ou MELS. Je connais des gens qui se disent constructivistes mais qui enseignent – avec raison – d’une manière qui contredit leurs propos car ils n’ont pas approfondi les principes fondamentaux de cette approche. J’ai vu des enfants qui, après des années d’école alternative, en étaient lourdement pénalisés parce que ce type d’école comblait leurs désirs de liberté mais pas leurs besoins en termes d’apprentissage. D’autres – les favorisés du sort par un milieu familial riche de stimulations et de ressources de toutes sortes – s’en tiraient haut la main.
Le rôle du ministère responsable de l’éducation doit s’occuper de tous les enfants du Québec, non pas seulement de l’une ou l’autre classe de population. C’est pourquoi les décideurs devraient, avant de permettre ceci ou cela dans les écoles, exiger des preuves que ces suggestions sont bénéfiques à l’ensemble des écoliers. Dans le même ordre d’idées, il existe un devoir de réserve, pour tout éducateur, qui consiste à s’éloigner des idéologies pour s’en tenir à des connaissances avérées. C’est déjà un gigantesque défi, n’en ajoutons pas d’autres.
OUPS! Désolés pour la faute de français…
Merci pour votre texte très inspirant. Au moment de le lire, j’ignorais que l’école Waldorf avait les pieds dans l’univers ésotérique, au point de passer l’article du Devoir. Je ne savais pas aussi que la rouquine auteur Nancy Huston avait étudié dans cette institution en plus d’ignorer l’œuvre de Rudolph Steiner, moi qui a pourtant exploré plus sérieusement la Société théosophique.
Lors de ma lecture, j’hésitais aussi à abandonner un sac au recyclage dont le contenu, composé principalement de dossiers et de découpures de journaux traitant du monde ésotérique, pouvait encore m’être utile. J’ai donc décidé de fouiller dans ma poubelle pour réagir à votre texte sur l’école Waldorf. Voici. J’ai trouvé un article presque illisible qui s’intéressait à la décision du Ministère de l’Éducation du Québec d’introduire des notions d’astrologie dans les cahiers de français de sixième année. C’était en l’an 1995, puisque La Presse du jeudi 4 mai 1995 publiait Le nouvel âge de l’école de Pierre Foglia pour se pencher sur le même sujet.
Si à l’époque j’avais jugé des réactions du gouvernement dans le dossier de l’école Wardolf, j’aurais commencé par questionner l’intégrité de l’État pour ensuite ajouter que ce dernier a coupé (ou se préparait à le faire) les vivres d’Info-secte où se retrouvait Yves Casgrain, une rare organisation assez pertinente pour traiter du dossier. Aujourd’hui, dans les meilleures conditions, je me refuserais le droit de critiquer des marginaux qui se regroupent dans une école initiatique, en sachant que cette volonté de se rassembler autour de dogmes contestables est plus souvent l’adage des grands de notre monde.
Dans L’Idéologie du New Age (1996), le philosophe Michel Lacroix utilise le mot «totalité» pour définir ce regroupement à une échelle planétaire. Cette totalité est incontournable. En 1875, elle marquait la Société théosophique lors de sa création. Elle encadre aussi les idéologies de groupes ultranationalistes. Mais encore, selon Jacques Vallée, un informaticien et un astronome d’origine française ayant réalisé un travail d’enquête élogieux sur les ovnis, cette totalité du village global s’inscrit dans les propos de ces étranges créatures que nous appelons les «extraterrestres», au point d’en faire les promoteurs d’un mondialisme qui prend la forme d’un gouvernement mondial sans argent chez les raëliens, une secte devenue une religion officielle au Québec en 1995, si ma mémoire est bonne.
Cela dit, est-ce que l’élève de Waldorf est mieux préparé à cette totalité que celui d’une école normale? J’aimerais répondre à cette question, car j’ai cette foutue impression que certaines sectes se confondent avec les promoteurs du mondialisme en tant que solution géopolitique pour faciliter notre élévation dans les sphères de la réussite matérielle. Ainsi, alors que des sectes tentent de contrôler l’esprit du disciple en écourtant sa période de repos, en multipliant ses taches et en utilisant le peu de temps libre qu’il lui reste pour le bombarder de bonnes paroles et de révélations, le marché économique mondial nous offre les mêmes traitements. Il nous amène à couper dans notre sommeil, il nous sert des aliments adaptés au besoin du marché, pour enfin meubler nos loisirs de répétitions de messages, de sonates et d’informations pouvant se confondre avec un endoctrinement passif. Et si certaines sectes savent que le manque d’oxygène prédispose à des expériences mystiques, voire à des communications télépathiques, au point de nicher leur temple en haute altitude, où l’air se raréfie, moi j’ai le bonheur de communiquer mentalement avec des entités, sans pour autant grimper sur le sommet d’une montagne. Comment? En pédalant quelques minutes derrière les tuyaux d’échappement de voitures.
Tout cela pour dire que je bave sur ces groupes et individus, qu’ils soient liés à des sectes, des réseaux financiers ou d’autres entités qui tentent de nous transformer en attaquant le paysage culturel, l’éducation, la nourriture, le rapport avec l’autre, la langue de communication, etc. C’est devenu lourd au point de ressembler à une dépossession de soi pour faciliter la naissance d’un individu universelle; disons, d’un être qui peut s’adapter aux changements en évacuant de sa personnalité ce qui nuit au travail de ceux qui veulent le posséder. Je ne peux mesurer le risque. Je peux par contre tenter de livrer le contenu de deux autres textes provenant de mon sac. Les deux articles sont parus dans le Journal de Montréal du 17 et 18 février 1982, sous la plume de Monelle Saindon. Ils traitent de la visite à Montréal d’un Français sauvé miraculeusement de la mort, le 11 août 1969. Ce cas est bien documenté par des rapports médicaux. Le hic est que sa survie serait liée à un «extraterrestre» matérialisé devant lui pendant de son accident de voiture. Vous connaissez? Son nom est Jean Miguères. Il aurait reçu la mission de préparer l’humanité à une intervention d’êtres du cosmos, lors de ses nombreuses communications télépathiques avec «l’extraterrestre». L’année prévue pour le grand débarquement: 1996. Miguères fut-il manipulé? Le célèbre miraculé ne peut répondre à cette question, puisqu’il fut assassiné en juillet 1992. De son côté. Monelle Saindon écrivait ces mots forts révélateurs: «le conférencier (Jean Miguères) venait de s’interrompe pour pleurer à la même phrase, au même moment qu’il avait choisi pour sangloter dans le bureau de mon patron». La journaliste venait de décrire un exemple de ce que des membres de la Commission d’études Ouranos liaient à un «contrôle télépathique», un phénomène qu’on aurait pu qualifier de «possession démoniaque» il y a 400 ans.
Fouiller dans les poubelles pour en arriver à ce genre de propos n’est pas sain, je vous l’avoue. Et encore, pour préserver notre équilibre, en 2013 nous devrions éviter de revenir sur des informations datant de 1982. Le passé doit disparaître dans nos immondices, si nous voulons participer à la grande fête de la totalité qui nous est promise. Devrais-je aussi mettre Michel Lacroix dans mon sac? Le philosophe affirme que la totalité nous transporte vers un totalitarisme. Une façon de nous dire que celui qui croque dans le fruit de l’endoctrinement est un jour ou l’autre appelé à frapper sur des gens qui font obstacle à ses ambitions. Que dans cet univers, ce n’est pas la vérité qui décide, mais la quantité de gens qui s’accroche au mensonge, qu’il soit mystique, idéologique, politique ou économique! Devant cette réalité, nous devons aussi questionner ce que nous avons jeté pour nous adapter au monde, plutôt que ce qu’il nous reste. Et comme je disais, je me fous des gens qui se rassemblent autour de croyances. Ce qui m’inquiète est lorsque ces dernières dictent de profondes transformations à ceux qui n’en veulent pas. Devant ce constat, pouvons-nous refuser de subventionner les écoles Warlorf et mettre des millions de dollars sur la table pour négocier l’AECG, pour ne citer que cet exemple? Si notre réponse est oui, c’est peut-être que nous préférons le prestige de se faire enculer par une grosse secte que par une petite.
« C’est devenu lourd au point de ressembler à une dépossession de soi pour faciliter la naissance d’un individu universelle; disons, d’un être qui peut s’adapter aux changements en évacuant de sa personnalité ce qui nuit au travail de ceux qui veulent le posséder. » Très bien dit, j’adore !
Pour les personnes, comme Mme Bégin, qui croient que les enfants des écoles Waldorf réussissent grâce à leurs parents plutôt qu’à l’approche pédagogique, je recommande de lire l’article de Todd Oppenheimer paru dans The Atlantic Monthly en septembre 1999. Il y raconte, entre autre, comment des jeunes délinquants de milieux très défavorisés, ayant été mis à la porte des autres écoles, se retrouvent dans une école Waldorf publique et se transforment progressivement. Ces jeunes durs à cuire évoluent si bien que quelques années plus tard, un évaluateur externe, après avoir fait le tour de l’école, considère qu’il ne peut juger objectivement de l’efficacité du programme auprès des délinquants car les élèves de l’école ne sont pas vraiment des enfants à problème!
Vous pouvez lire cet article à l’adresse suivante: http://www.theatlantic.com/magazine/archive/1999/09/schooling-imagination/309180/
Comme le précise M. Baillargeon, il y a peu de recherches crédibles et généralisables. Il y en a tout de même quelques unes, dont celle faite par Earl J. Ogletree, Professeur Émérite de l’Université de Chicago, qui porte sur la pensée créative. L’étude internationale cherche à voir s’il y a une différence significative entre la capacité d’avoir une pensée créative chez les élèves des écoles Waldorf et ceux des écoles publiques d’Angleterre, d’Écosse et d’Allemagne. Vous pouvez voir cette étude au lien suivant. http://www.thebee.se/comments/studies/OgletreeStudy.html
Une recherche action, à laquelle ont participé plusieurs universitaires non liés au milieu Waldorf, a été menée en France, en 2007. On peut en lire le rapport dans un document intitulé : Art et spiritualité dans la pédagogie Steiner-Waldorf, une recherche-action, Les éditions de la Fédération des écoles Steiner-Waldorf en France, 2008.
On peut lire aussi une évaluation des écoles Waldorf et de l’éducation Waldorf en Suède, menée par un groupe de chercheurs universitaires suédois, dont le rapport s’intitule : The Waldorf School – Cultivating Humanity ? Il est disponible à l’adresse suivante : http://www.ecswe.org/wren/documents/Waldorf_School_Evaluation.pdf
Il existe une étude qui examine, à partir d’une perspective neuroscientifique, les apports et contraintes de la pédagogie Waldorf, particulièrement en ce qui concerne les résultats des élèves en mathématiques, à cette adresse : http://www.academia.edu/1585023/Holistic_Education_and_the_Brain_A_Look_at_Steiner-Waldorf_Education
Ce ne sont que quelques exemples d’études qui peuvent donner un son de cloche différent de ce qu’on entend et lit habituellement dans les médias. Ceci dit, je suis certaine que les écoles Waldorf du Québec seraient ravies qu’il y ait une étude véritablement objective qui soit faite par des universitaires sympathiques et objectifs. Il faudrait d’abord s’entendre sur ce qu’on veut évaluer et s’organiser pour établir des comparables dans les autres écoles. Cela ne pourrait qu’être intéressant pour tous.
Chantal Lapointe
Madame Lapointe, merci pour ces précieuses références. Pour élargir un peu le débat, permettez-moi de proposer à mon tour quelques commentaires et suggestions de lecture complémentaires.
1. L’article de Todd Oppenheimer a fait l’objet d’un compte rendu critique publié par l’éducatrice Kathleen Sutphen dans The Atlantic Monthly d’octobre 1999. On peut lire ce compte rendu à l’adresse suivante : http://www.waldorfcritics.org/articles/SutphenLtrAtlanticMth.html. Signalons que Todd Oppenheimer a aussi fait l’apologie des écoles Waldorf dans son pamphlet technophobe intitulé The Flickering Mind: The False Promise of Technology in the Classroom, and How Learning Can Be Saved. Le pédagogue Jaime McKenzie réfute point par point l’argumentaire d’Oppenheimer dans un compte rendu paru dans le cybermagazine From Now On – The Educational Technology Journal : http://www.fno.org/dec03/flickering.html.
2. Dans son étude citée par Mme Lapointe, Earl J. Ogletree fait notamment cette observation : «One could also argue that only the higher socio-economic, better prepared and more gifted students attend Waldorf Schools.» Contrairement à l’affirmation de Mme Lapointe, il est donc bien vrai que les enfants des écoles Waldorf réussissent grâce à leurs parents plutôt qu’à l’approche pédagogique, du moins si l’on accepte l’interprétation avancée par Ogletree.
3. Il est exact que des universitaires français non liés au milieu Waldorf ont collaboré à la recherche-action mentionnée par Mme Lapointe. Encore faut-il préciser que l’étude en question est le «fruit d’une collaboration entre l’Université Paris 8 et le mouvement des écoles Steiner-Waldorf en France», comme nous l’apprend dans sa préface l’éditeur du livre Art et spiritualité dans la pédagogie Steiner-Waldorf.
4. L’auteur principal de l’étude The Waldorf School – Cultivating Humanity?, Bo Dahlin, est rattaché au Rudolf Steiner University College d’Oslo (http://en.wikipedia.org/wiki/Bo_Dahlin). Ce même établissement publie aussi la revue Research on Steiner Education, dont Dahlin est à la fois le fondateur et le rédacteur en chef. Son étude a été financée par la Kempe-Carlgren Foundation dont l’une des têtes dirigeantes, Frans Calgren, est un anthroposophe bien connu en Suède (http://sv.wikipedia.org/wiki/Frans_Carlgren). Une critique approfondie du «Rapport Dahlin» est disponible à l’adresse suivante : http://www.steinerkritikk.no/Collected%20analysis%20of%20the%20Dahlin%20report.htm. Curieusement, le plaidoyer de Dahlin en faveur des écoles Waldorf laisse place par endroits à des diatribes contre la «mondialisation de l’économie de marché», la publicité, le «néolibéralisme», le «capitalisme sauvage» et la «tyrannie de l’économie» qui, selon lui, caractérisent le monde anglo-saxon et plus particulièrement cet antimodèle par excellence que sont les États-Unis «en quête de suprématie mondiale» (Noam Chomsky et Naomi Klein à l’appui). Ces antivaleurs, affirme encore l’auteur, sont contraires aux théories de Steiner sur la tripartition sociale ainsi qu’aux valeurs d’Europe centrale dont elles «détruisent la culture et les formes de vie traditionnelles». On peut penser ce que l’on veut de ce discours ésotéro-altermondialiste. On peut aussi douter de sa pertinence pour juger de l’efficacité de la pédagogie steinerienne.
5. Mme Lapointe signale enfin un article («paper») d’Abigail Larrison et Alan Daly présenté en 2011 à l’occasion du congrès de l’American Educational Research Association. C’est ce qu’on appelle couramment une prépublication («preprint»), c’est-à-dire un article non encore publié dans une revue scientifique à comité de lecture. Il se pourrait bien que le texte ait aussi fait l’objet d’une publication en bonne et due forme. L’étude en question, nous dit Mme Lapointe, examine la pédagogie Waldorf «à partir d’une perspective neuroscientifique». Vérification faite, Alan Daly possède une formation en psychologie et en pédagogie, Abigail Larrison en psychologie, en pédagogie et en neurosciences (un champ de recherche interdisciplinaire distinct de la neurologie). Quoi qu’il en soit, leur étude se base exclusivement sur les résultats scolaires affichés en anglais et en mathématiques par les élèves américains échantillonnés. Au vu de la performance enviable des sujets «waldorfiens», les auteurs se risquent à suggérer (à titre purement hypothétique) que ce résultat «pourrait [noter le mode conditionnel] être en partie [noter la nuance restrictive] attribuable à l’inclusion d’activités propres à stimuler l’activité somatosensorimotrice des noyaux gris centraux [basal ganglia]», ceci parmi «une myriade d’autres variables susceptibles d’influencer nos résultats.» Je m’abstiendrai de tout commentaire sur ces conclusions plutôt vagues. Je remarque cependant que Larrison et Daly font grand cas d’une étude patronnée par le Research Institute for Waldorf Education (K.J. Payne, B. River-Bento & A. Skillings, «Initial report of the Waldorf ADHD Research project», Research Bulletin 7/1 [2002]). Je constate par ailleurs que leur article est rempli de chiffres et de graphiques qui trahissent une approche résolument quantitative, comme c’est d’ailleurs le cas du rapport de Bo Dahlin susmentionné. Cela devrait logiquement mettre Mme Lapointe au désespoir, compte tenu de son hostilité envers «l’idée que tout doit être quantifiable». Si nous voulons évaluer la pédagogie Waldorf dans cette optique, ne devrions-nous pas plutôt recourir à la «science occulte» prônée par Steiner et à sa méthode d’investigation favorite : la consultation des Annales akashiques? (http://fr.wikipedia.org/wiki/Annales_akashiques). Je trouve paradoxal de voir Mme Lapointe faire appel aux chiffres pour «réhabiliter l’idée d’approches qualitatives». Les antimodernes et notamment les New Agers ont parfois une manière toute moderne de contester la modernité…
6. Pour un point de vue critique sur la méthode Waldorf, Steiner et l’anthroposophie, on pourra se reporter à la page Web http://www.waldorfcritics.org/articles.html. Il s’agit cependant d’un site partial qui doit donc être consulté avec circonspection.
7. Une dernière remarque. Mme Lapointe affirme que «Rudolf Steiner est d’abord un scientifique, qu’il a fait des études à la polytechnique de Vienne en même temps qu’il assistait à des cours de science à l’université.» Admettons. Qu’est-ce que cela prouve en faveur de l’anthroposophie? Emanuel Swedenborg (1688-1772) fit également des études de sciences exactes, rédigea de nombreuses publications savantes et fut un inventeur prolifique. Est-ce une raison pour ajouter foi aux visions mystiques dans lesquelles le «prophète du Nord» discutait avec les anges et les esprits, voire avec Dieu et Jésus-Christ, et visitait le Paradis et l’Enfer?
Je remercie madame Lapointe pour ces précieuses références. Voici quelques commentaires et suggestions de lecture complémentaires qui devraient permettre d’élargir un peu le débat.
1. L’article de Todd Oppenheimer a fait l’objet d’un compte rendu critique publié par l’éducatrice Kathleen Sutphen dans The Atlantic Monthly d’octobre 1999. On peut lire ce compte rendu à l’adresse suivante : http://www.waldorfcritics.org/articles/SutphenLtrAtlanticMth.html. Signalons que Todd Oppenheimer a aussi fait l’apologie des écoles Waldorf dans son pamphlet technophobe intitulé The Flickering Mind: The False Promise of Technology in the Classroom, and How Learning Can Be Saved. Le pédagogue Jaime McKenzie réfute point par point l’argumentaire d’Oppenheimer dans un compte rendu paru dans le cybermagazine From Now On – The Educational Technology Journal : http://www.fno.org/dec03/flickering.html.
2. Dans son étude citée par Mme Lapointe, Earl J. Ogletree fait notamment cette observation : «One could also argue that only the higher socio-economic, better prepared and more gifted students attend Waldorf Schools.» Contrairement à l’affirmation de Mme Lapointe, il est donc bien vrai que les enfants des écoles Waldorf réussissent grâce à leurs parents plutôt qu’à l’approche pédagogique, du moins si l’on accepte l’interprétation avancée par Ogletree.
3. Il est exact que des universitaires français non liés au milieu Waldorf ont collaboré à la recherche-action mentionnée par Mme Lapointe. Encore faut-il préciser que l’étude en question est le «fruit d’une collaboration entre l’Université Paris 8 et le mouvement des écoles Steiner-Waldorf en France», comme nous l’apprend dans sa préface l’éditeur du livre Art et spiritualité dans la pédagogie Steiner-Waldorf.
4. L’auteur principal de l’étude The Waldorf School – Cultivating Humanity?, Bo Dahlin, est rattaché au Rudolf Steiner University College d’Oslo (http://en.wikipedia.org/wiki/Bo_Dahlin). Ce même établissement publie aussi la revue Research on Steiner Education, dont Dahlin est à la fois le fondateur et le rédacteur en chef. Son étude a été financée par la Kempe-Carlgren Foundation dont l’une des têtes dirigeantes, Frans Calgren, est un anthroposophe bien connu en Suède (http://sv.wikipedia.org/wiki/Frans_Carlgren). Une critique approfondie du «Rapport Dahlin» est disponible à l’adresse suivante : http://www.steinerkritikk.no/Collected%20analysis%20of%20the%20Dahlin%20report.htm. Curieusement, le plaidoyer de Dahlin en faveur des écoles Waldorf laisse place par endroits à des diatribes contre la «mondialisation de l’économie de marché», la publicité, le «néolibéralisme», le «capitalisme sauvage» et la «tyrannie de l’économie» qui, selon lui, caractérisent le monde anglo-saxon et plus particulièrement cet antimodèle par excellence que sont les États-Unis «en quête de suprématie mondiale» (Noam Chomsky et Naomi Klein à l’appui). Ces antivaleurs, affirme encore l’auteur, sont contraires aux théories de Steiner sur la tripartition sociale ainsi qu’aux valeurs d’Europe centrale dont elles «détruisent la culture et les formes de vie traditionnelles». On peut penser ce que l’on veut de ce discours ésotéro-altermondialiste. On peut aussi douter de sa pertinence pour juger de l’efficacité de la pédagogie steinerienne.
5. Mme Lapointe signale enfin un article («paper») d’Abigail Larrison et Alan Daly présenté en 2011 à l’occasion du congrès de l’American Educational Research Association. C’est ce qu’on appelle couramment une prépublication («preprint»), c’est-à-dire un article non encore publié dans une revue scientifique à comité de lecture. Il se pourrait bien que le texte ait aussi fait l’objet d’une publication en bonne et due forme. L’étude en question, nous dit Mme Lapointe, examine la pédagogie Waldorf «à partir d’une perspective neuroscientifique». Vérification faite, Alan Daly possède une formation en psychologie et en pédagogie, Abigail Larrison en psychologie, en pédagogie et en neurosciences (un champ de recherche interdisciplinaire distinct de la neurologie). Quoi qu’il en soit, leur étude se base exclusivement sur les résultats scolaires affichés en anglais et en mathématiques par les élèves américains échantillonnés. Au vu de la performance enviable des sujets «waldorfiens», les auteurs se risquent à suggérer (à titre purement hypothétique) que ce résultat «pourrait [noter le mode conditionnel] être en partie [noter la nuance restrictive] attribuable à l’inclusion d’activités propres à stimuler l’activité somatosensorimotrice des noyaux gris centraux [basal ganglia]», ceci parmi «une myriade d’autres variables susceptibles d’influencer nos résultats.» Je m’abstiendrai de tout commentaire sur ces conclusions plutôt vagues. Je remarque cependant que Larrison et Daly font grand cas d’une étude patronnée par le Research Institute for Waldorf Education (K.J. Payne, B. River-Bento & A. Skillings, «Initial report of the Waldorf ADHD Research project», Research Bulletin 7/1 [2002]). Je constate par ailleurs que leur article est rempli de chiffres et de graphiques qui trahissent une approche résolument quantitative, comme c’est d’ailleurs le cas du rapport de Bo Dahlin susmentionné. Cela devrait logiquement mettre Mme Lapointe au désespoir, compte tenu de son hostilité envers «l’idée que tout doit être quantifiable». Si nous voulons évaluer la pédagogie Waldorf dans cette optique, ne devrions-nous pas plutôt recourir à la «science occulte» prônée par Steiner et à sa méthode d’investigation favorite : la consultation des Annales akashiques? (http://fr.wikipedia.org/wiki/Annales_akashiques). Je trouve paradoxal de voir Mme Lapointe faire appel aux chiffres pour «réhabiliter l’idée d’approches qualitatives». Les antimodernes et notamment les New Agers ont parfois une manière toute moderne de contester la modernité…
6. Pour un point de vue critique sur la méthode Waldorf, Steiner et l’anthroposophie, on pourra se reporter à la page Web http://www.waldorfcritics.org/articles.html. Il s’agit cependant d’un site partial qui doit donc être consulté avec circonspection.
7. Une dernière remarque. Mme Lapointe affirme que «Rudolf Steiner est d’abord un scientifique, qu’il a fait des études à la polytechnique de Vienne en même temps qu’il assistait à des cours de science à l’université.» Admettons. Qu’est-ce que cela prouve en faveur de l’anthroposophie? Emanuel Swedenborg (1688-1772) fit également des études de sciences exactes, rédigea de nombreuses publications savantes et fut un inventeur prolifique. Est-ce une raison pour ajouter foi aux visions mystiques dans lesquelles le «prophète du Nord» discutait avec les anges et les esprits, voire avec Dieu et Jésus-Christ, et visitait le Paradis et l’Enfer?
Toutes mes excuses pour ce dédoublement de mon commentaire daté du 17 mai. J’étais resté sous l’impression que mon premier envoi (8h21) n’avait pas été acheminé au site du Voir, d’où cette deuxième tentative (15h44). L’administrateur du site ferait bien de supprimer mon 1er commentaire (8h21) pour conserver seulement le 2e (celui envoyé à 15h44). Merci d’avance.
Je suis parent d’une élève qui fréquente l’école de La Roselière depuis bientot 4 ans. Vraiment je suis exaspéré de lire de tel article qui cite l’école et qui parle de chose donc je n’ai jamais entendu parler a notre école…non mais c’est quoi ca…la réincarnation et ce genre de truc. !!?? Voyons donc !! Ma fille n’a jamais appris ca…c’est tellement ridicule. Peut-être que ça fait parti de la vision de Rudolh Steiner, mais sa vision n’est pas appliqué en totalité a l’école de La Roselière. J’oserais dire de mon propre chef que c’est une école a »inspiration Waldorf » et pas du tout un dogme ou quelque chose du genre. Tout cela est bien intéressant pour les lecteurs a recherche de sensation, mais c’est de la totale désinformation. Tant qu’a moi le plus important n’est pas mentionné…ou très peu. Les élèves de l’école de La Roselière réussissent très bien les examens standardisés du ministère et ont un taux de diplomation au secondaire des plus exemplaires, comment pourraient -ils arriver a cet exploit si la matière de base ne serait pas vu dites-moi ? Ce sont des enfants qui ont soif d’apprendre (chose rare de nos jours!) et qui sont en général heureux ! Ils débordent d’imagination et ont du coeur, portent de belles valeurs….mais cela n’a pas du tout été considéré dans la décision de la commission scolaire…oh non…seulement de la bureaucratie pour faire dire ce qu’ils veulent pour (pardonnez mes allégations) fermer l’école pour des raisons qui sont encore obscures mais donc ont peut bien de douter…mais ça on en entend pas parler non plus…vraiment je suis déçu, profondément déçu de voir comment les choses se passent….
Qui blâmez-vous? L’auteur a tenté de présenter les racines de l’école Waldorf, sans apporter de jugement, au point que certain lui ont reproché sa neutralité. Si nous vivions dans une société qui vous donnerait le pouvoir de censurer ce texte, seriez-vous de celles qui utiliserait ce pouvoir ou qui déciderait que le droit de parole et de débattre doit prédominer? L’individualisme comme nous le vivons tous, nous pousse à défendre nos idées et notre sens de la réalité s’ils sont ébranlés. C’est bien. Il arrive même parfois, lors que nous sommes plusieurs à avoir la même réaction, de décider d’unir les individus pour avoir une meilleur force de frappe. Ce n’est pas votre cas, mais cela existe, C’est alors que l’union autour de croyances qui s’opère au nom d’un totalité, bien humain, peut se transformer en totalitarisme. Et quoi que nous pensions, la puissance de ce totalitarisme, que nous traitions de politique, de religions ou d’économie est généralement proportionnelle aux dogmes que nous acceptons. Est-ce que l’auteur force le note pour imposer des croyances? Non.
«De nombreux cadres des sociétés high-tech de la Silicon Valley envoient leurs enfants dans des écoles appliquant la pédagogie Waldorf, dans laquelle les technologies [ordi et autres] n’ont pas de place puisqu’elle repose avant tout sur l’éducation physique et le travail manuel.» Cédric Biagini «L’emprise numérique»
Le parent qui inscrit volontairement son enfant dans un tel école devrait être responsable de sa décision. (Est-ce à nos taxes de payer? Ça c’est un autre débat. ;-)) Par contre, que faire quand l’école publique régulière devient le théâtre de telles pédagogies qui ne reposent pas sur l’esprit critique ?
La loi sur l’instruction publique donne une grande autonomie en se sens à l’enseignant. Est-ce là le véritable nœud du problème ?
Si tout le monde peut faire n’importe quoi… alors pourquoi pas eux?