Ce type de chronique intitulée À vous de jouer! identifie une question, un problème, mais sans prendre position, afin d’ouvrir une discussion.
Je publie pour cela, chaque fois, en même temps que mon texte, deux réactions sollicitées.
Cette fois, ce sont celles de Jocelyn Létourneau et d’Éric Bédard, deux éminents historiens, que je remercie de leur généreuse contribution.
***
Produire des concepts clairs: telle pourrait être la description de tâches des philosophes, depuis que le vieux Socrate s’est donné cela pour mission.
En éducation, au 20e siècle, une école de philosophie appelée analytique s’est justement proposé de définir le plus clairement possible ces mots que nous utilisons constamment en éducation, mais sans toujours avoir une idée claire de ce qu’ils signifient. Le mot éducation est de ceux-là, justement. Mais aussi des mots comme: comprendre, curriculum, savoir, créativité, égalité, et de nombreux autres.
Le mot endoctrinement a beaucoup été travaillé par les penseurs de cette tradition et il en est résulté un concept, qui a le mérite de cerner ce qui autrement reste vague.
Endoctriner
Le mot «endoctriner» a des connotations nettement négatives, et pour cause. Car qu’est-ce qui caractérise une personne endoctrinée? La réponse la plus courte, mais aussi la plus juste est qu’elle a un esprit fermé. Cette personne adhère de manière dogmatique, absolue, inébranlable à des idées ou à des propositions.
On dirait en quelque sorte que loin de posséder des idées, la personne endoctrinée est possédée par elles. Et c’est d’ailleurs là l’immense contraste entre une personne éduquée et une personne endoctrinée: la première a des idées; la deuxième ressemble à un canal par lequel des idées sont propagées. L’éducation libère; l’endoctrinement enferme.
Ayant dit cela, il nous reste à essayer de comprendre comment, plus précisément, cela se produit.
Pour commencer, on fera remarquer que c’est sur des idées, des assertions bien particulières qu’on endoctrine. Ces idées sont discutables, non démontrées de manière indubitable. Ce sont en fait, justement, des doctrines. Qui adhère de manière inconditionnelle au théorème de Pythagore n’est pas endoctriné: il a bien raison de le faire; qui le répète sans le comprendre a sans doute mal appris, mais encore une fois, on ne dirait pas qu’il ou elle est endoctriné.e. La personne endoctrinée adhère inconditionnellement à, justement, une doctrine.
Mais à bien y penser, il n’est pas inhabituel d’enseigner des doctrines. Un cours de culture religieuse parlera de doctrines religieuses; les conceptions littéraires de telle école ou de tel courant sont, au fond, des doctrines. De même en philosophie.
Manifestement, on n’endoctrine pas nécessairement quand on enseigne des doctrines. Il doit donc y avoir autre chose pour qu’il y ait endoctrinement. Cette volonté de produire un esprit fermé, sans doute. Mais aussi, et c’est crucial, le recours à des moyens particulier par quoi on trompe, manipule, occulte des données, séduit, et ainsi de suite. Disons cela en un mot: on a recours à des moyens et à des procédés non rationnels.
Ce que je viens de dire permet de cerner, assez bien je pense, ce qu’est l’endoctrinement. Pour les besoins de cet exercice, adoptons, si vous le voulez bien, la définition que proposent deux philosophes de l’éducation, Robin Barrow et Geoffrey Milburn. Ils écrivent: «Endoctriner, c’est utiliser des moyens non rationnels dans le but d’établir une adhésion inconditionnelle quant à la vérité de certaines assertions indémontrables et cela avec l’intention que les personnes à qui l’on s’adresse s’y tiennent fermement.»
Le cas de l’histoire
Quand j’ai présenté ce concept à des classes de futur.es enseignant.es, la discussion évoquait spontanément, comme exemples typiques d’endoctrinement, ceux que j’appellerais les suspects habituels: les sectes et les idéologiques politiques – les jeunesses hitlériennes revenaient alors souvent sur le tapis.
Puis, on en arrivait à l’éducation scolaire.
On finissait en général par convenir qu’il fallait par-dessus tout éviter ce piège; que le fait de savoir reconnaître l’endoctrinement en disposant d’un concept clair était pour cela utile. On reconnaissait aussi que toutes les disciplines pouvaient se prêter à de l’endoctrinement – mes étudiant.es m’impressionnaient souvent par leur inventivité à cet égard: le scientisme était par exemple invoqué comme possible porte d’entrée de l’endoctrinement en classe de science.
Mais je dois dire qu’en accord avec un certain sens commun, l’enseignement moral et religieux et l’histoire étaient tout particulièrement désignés comme des territoires où l’endoctrinement des élèves se présentait comme un danger.
On peut le comprendre. Prenons le cas de l’enseignement de l’histoire tant canadienne que québécoise, chez nous. Il y a bien là ce qu’on appellera des doctrines – nationalisme, multiculturalisme, conservatisme, d’autres encore. Et à tout le moins une possibilité d’endoctrinement de sujets souvent bien jeunes.
Je me pose alors deux questions, et je suis très intéressé de lire mes distingués invités à ce sujet.
La première est: comment faire en pratique, et par quels mécanismes sur le plan, disons, du programme, de la formation des maîtres ou autre, pour s’assurer que l’enseignement de l’histoire n’est pas endoctrinaire?
La deuxième est: mesuré à cet étalon, comment nous en tirons-nous en ce moment, au Québec?
***
Réponse de Jocelyn Létourneau, chercheur associé à l’Institut d’éducation de University College London.
Le mot endoctrinement est brutal. L’enseignement de l’histoire nationale au Québec ne relève pas de l’entreprise manipulatrice. Et les maîtres d’histoire, sauf exception, ne sont pas des idéologues au service d’une Idée. La réalité est bien plus subtile.
Le problème du cours d’histoire nationale dans sa nouvelle mouture (Histoire du Québec-Canada) est qu’il propose aux jeunes une vision assez traditionnelle de l’expérience québécoise. Celle-ci est centrée sur la formation historique d’une nation ayant fait face à l’adversité dans sa quête d’accomplissement. Cette mise en sens du parcours québécois n’est pas fallacieuse. Elle est cependant étroite. Elle est assez bien connue des jeunes (www.tonhistoireduquebec.ca). Ceux-ci, toutefois, ne peuvent la nourrir grassement faute d’un bagage suffisant de connaissances. Le cours HQC leur fournira ce corpus de faits grâce auquel ils consolideront leur vision acquise du Québec comme nation (française) au destin tragique. Ce faisant, il sera possible pour les élèves, au grand bonheur de certains intervenants, d’aiguiser leur sentiment national(iste) ou de le développer. Quoi qu’il en soit, nous ne sommes pas ici dans la propagande doctrinaire (imposition d’un point de vue basé sur la propagation de faussetés ou d’un savoir incontestable). Nous sommes plutôt dans l’aiguillage implicite des consciences (présenter les choses d’une telle manière à des élèves, c’est nolens volens ne pas les amener à voir ces choses autrement). En dépit des apparences, il existe une différence entre les deux logiques. Animée de mauvaise foi, la première est incorrigible et doit être dénoncée. Fondée sur une conception plausible mais limitée des choses, la deuxième est réformable et peut être travaillée.
Depuis quelques années, j’ai la chance de professer à de futurs maîtres d’histoire au secondaire. Il s’agit de jeunes gens enthousiastes qui croient en la noblesse du métier d’enseignant. Embrigader les jeunes dans une cause est aux antipodes de leur volonté. Lorsque je les interroge sur leurs visions de l’expérience historique québécoise, ces enseignants novices restent cependant prisonniers des mythistoires de la nation québécoise meurtrie. Ils arrivent mal à se détacher d’une représentation du passé québécois informée par la mémoire collective de la société dans laquelle ils ont été socialisés. Évidemment, cette représentation est aussi alimentée par une certaine histoire du Québec qu’il faut bien appeler national(ist)e et que défend notamment la Coalition pour l’histoire.
Comment changer la donne du programme et celle des maîtres d’histoire?
En dépit de son caractère prescriptif, le programme HQC laisse une marge de manœuvre aux maîtres pour ouvrir et complexifier, voire critiquer et altérer, le récit traditionnel du passé québécois. Dans ce contexte, conscientiser les maîtres aux orientations et limites de leurs savoirs et visions de l’histoire du Québec, c’est-à-dire planter le doute dans leurs assurances historiales; leur donner les moyens de sortir des mythistoires de la nation québécoise; et les équiper d’interprétations alternatives de l’expérience québécoise afin qu’ils puissent les transmettre à leurs élèves représente une bonne stratégie pour élargir le spectre des points de vue sur le passé du Québec, cela sans sortir de toute perspective narrative, qui reste sans doute le meilleur moyen d’offrir des cohérences de sens et de la compréhension à des jeunes qui ne peuvent faire l’économie de ressaisir leur société dans une vision globale et intelligible de ce qu’elle a été dans le temps.
***
Réponse d’Éric Bédard, historien et professeur, TELUQ
Comment éviter l’endoctrinement? Simple: s’en tenir le plus possible aux «faits». Les historiens et les enseignants les plus cultivés savent que la fondation de la Nouvelle-France, la Conquête anglaise, les Rébellions de 1837-38 ou la Révolution tranquille peuvent être expliqués de plusieurs façons: les «matérialistes» insisteront surtout sur l’économie, les intérêts; les «idéalistes» mettront de l’avant les idées, les valeurs. Ces événements ont également été l’objet d’interprétations multiples et parfois contradictoires: certains chercheurs croient que la Conquête de 1760 n’a eu aucun impact et que la Révolution tranquille a été globalement néfaste; d’autres croient évidemment le contraire.
Mais avant d’en arriver à ces subtilités philosophiques et historiographiques, l’enseignant doit, de son mieux, tenter de répondre à ce genre de questions: pourquoi la France a-t-elle fondé une colonie au début du 17e siècle ? Pourquoi les Anglo-Britanniques, 150 ans plus tard, ont-ils souhaité s’emparer de la Nouvelle-France? Quelles étaient les doléances du Parti canadien des années 1830? À quels impératifs politiques, économiques et sociaux répondait la «Révolution tranquille»? Répondre à ces questions n’a vraiment rien de simple. Il faut mobiliser beaucoup de connaissances et de concepts pour expliquer la guerre de Sept Ans, les 92 résolutions et l’infériorité économique des Canadiens français. Connaître et assimiler toutes ces connaissances demandent beaucoup de temps et d’énergie.
J’entends déjà les objections: pour développer le sens critique de nos jeunes, n’est-il pas préférable de «déconstruire» ces faits plutôt que de les présenter comme des vérités immanentes? Et pourquoi ces «faits» plutôt que d’autres?
Ces «faits» ne sont pas seulement le produit de l’imagination des historiens. Champlain a bel et bien fondé Québec en 1608 et Wolfe remporté une victoire décisive le 13 septembre 1759. Les historiens qui ont rapporté ces événements se sont basés sur des sources; les plus rigoureux ont souhaité être le plus précis possible. J’insiste là-dessus parce que les défenseurs du constructivisme radical, inspirés par le postmodernisme et le «tournant linguistique» en sciences sociales, ont parfois versé dans le relativisme le plus échevelé. L’histoire n’est pas seulement un texte, elle renvoie au réel.
Quant aux faits choisis: je propose qu’ils se raccrochent à la mémoire collective, au «roman national» de la majorité historique. Parce que je rêve d’en faire de bons petits souverainistes? Absolument pas! Si je propose d’opter pour cette trame «nationale», c’est avant tout par pragmatisme, parce qu’elle est familière à la grande majorité des Québécois; parce qu’elle constitue en quelque sorte la «grammaire» de notre identité collective, un héritage dont il faut bien s’approprier les termes. Une fois ces faits de base compris, l’élève saura mieux dans quelle société il vit et sera mieux outillé pour faire ses propres choix. Je crois sincèrement que ces faits peuvent être présentés avec distance et de manière «équitable».
Comment nous en tirons-nous? Tout dépend des enseignants. Les plus cultivés, ceux qui lisent encore des livres d’histoire, s’en sortent sûrement très bien, car ils sauront faire preuve d’empathie pour des perspectives qui ne sont pas celles de notre époque. Chez eux: pas de bons et de méchants! Je suis plus inquiet des enseignants qui se seront contentés de leur formation en «sciences de l’éducation». Ces dernières n’accordent pas une place suffisante aux disciplines enseignées. Ceux-là risquent d’être plus captifs de leur manuel, plus perméables aux «prêts-à-penser» du jour…
que j’aurais aimé avoir Éric Bédard comme prof d’histoire dans mes années de collège ( 42-52 ) pas 1800 mais 1900
Il me semble impensable de traiter de la question d’endoctrinement dans l’enseignement de l’histoire du Québec et du Canada tout en faisant silence sur l’histoire des premières nations. Éric Bédard mise sur les faits réels, mais qui choisis quels faits réels à enseigner? Samuel de Champlain a-t-il fondé la ville de Québec ou a-t-il plutôt volé, coloniser des terres déjà occupées par des communautés autochtones?
Et ces terres déjà occupées, monsieur Guillaume, les dites communautés autochtones les avaient volées à qui? Pourrions-nous dire simplement que Samuel de Champlain a choisi d’installer sa tribu près de l’embouchure de la rivière St-Charles et d’y faire venir par la suite, quelques amis. Maintenant, de savoir à qui appartient la terre, est une bonne question.
Vous m’enlevez les mots de la bouche. On sait depuis l’école des Annales (les années trente, hein, c’est pas d’hier) que les faits n’ont aucun sens en soi, Ce sont d’abord les questions que l’on pose qui font sens – et donce ce qu’on CHOISIT d’étudier.
Le simple fait de parler d’histoire nationale est en soi un choix et une orientation idéologique. Le prof Baillargeon parle d’endoctrinement et franchement, il n’a pas tort.
Déjà que l’histoire est la plus subjective et incertaine des dites sciences humaines, imaginez à quel point elle devient une idéologie à l’état pur quand on la mastique longuement pour la refiler à de jeunes cerveaux pour en faire des citoyens utiles et obéissants.
Anne Archet
Vous avez tout à fait raison. Mais, parler d’histoire sociale serait tout autant un choix et une orientation idéologique, tout autant un endoctrinement. On ne s’en sort pas. Que faire alors?
Définir et enseigner ce qu’est l’endoctrinement m’apparaît déjà comme un bon vaccin, favorisant l’émergence et le développement d’un esprit critique.
Je crois qu’on ne peut discuter (c.à.d apprendre et enseigner) les faits historiques en dehors de leur contexte (causalité).
Par exemple, Monsieur Bédard écrit que: «Wolfe (a) remporté une victoire décisive le 13 septembre 1759». Mais que dire de l’organisation de la défense de Québec, de la reddition de Vaudreuil https://fr.wikipedia.org/wiki/Pierre_de_Rigaud_de_Vaudreuil (8 septembre 1760) ou du Traité de Paris en 1763 …et du gouvernement Couillard actuel?
@Guillaume
La présence autochtone, leurs modes de vie et leur conception du monde sont abordés dans les deux cours d’histoire du Québec/Canada au secondaire (3 et 4). On revient sur ce qu’ils vivent aux différentes époques. L’histoire, telle qu’enseigner aujourd’hui dans les écoles du Québec, n’oublie aucunement les Premiers occupants. Pourquoi porter de telles intentions à Éric Bédard ? L’Histoire de la Nouvelle-France est parsemée de conflits avec les Iroquoiens, mais offre un exemple unique de collaboration et d’influences réciproques entre deux civilisations fort différentes.
Un enseignant au secondaire.
…telle qu’enseignée aujourd’hui…
Désolé.
éducation: endoctrinement ou socialisation?
Il est certain que les faits sont innocents. Et obstinés, heureusement.
Le choix et l’interprétation des faits en revanche manquent souvent d’objectivité. Le chef de pupitre d’une salle de nouvelles par exemple, toute presse confondue, décide de ce qui sera publié et par voie de conséquence, de ce qui sera occulté. Même chose pour l’enseignement de l’Histoire.
Qu’il s’agisse de choix éditorial ou de corpus d’enseignement, les deux sont tributaires des valeurs (qui sont aussi des filtres) qui les sous-tendent.
Et qu’est-ce qui déterminent ces valeurs? La culture absorbée avec le lait maternel d’abord, puis l’éducation reçue par la suite qui affranchie en partie de la culture première et fait entrer dans le monde de la raison par la porte du doute. Ajouter à cela la pression des pairs et la pression sociale, et vous avez un angle de tir, une vision du monde, une idéologie bref, une pointe d’iceberg.
Pour éviter l’endoctrinement, il faut ouvrir l’esprit et le vouloir critique.
Et libre. Les faits historiques, leur analyse et leur mise en perspective, fort bien, j’en suis mais l’Histoire, pas plus que l’ensemble des disciplines qui se rapportent au sujet n’est une science en ce sens que :
On fait la science avec des faits comme on fait une maison avec des pierres mais une accumulation de faits n’est pas plus une science qu’un tas de pierres n’est une maison. Henri Poincaré (la Science et l’hypothèse, 1908).
«Endoctriner, c’est utiliser des moyens non rationnels dans le but d’établir une adhésion inconditionnelle quant à la vérité de certaines assertions indémontrables et cela avec l’intention que les personnes à qui l’on s’adresse s’y tiennent fermement.»
Pourquoi « indémontrables » ? Veut-on suggérer que ces procédés ne seraient pas endoctrinaires s’ils portaient sur des assertions par ailleurs démontrables ? Cela ne les absoudrait pas de toute suspicion de contrefaçon idéologique, encore moins des réserves critiques dont le procédé serait susceptible du point de vue de la transmission des connaissances. La posture endoctrinaire me semble d’abord liée au traitement qu’on fait des assertions, qu’elles soient en elles-mêmes démontrables ou pas. Pythagore ? Je ne sais pas, mais l’enseignement de Darwin n’a certes pas échappé à l’endoctrinement. Évidemment, une telle posture est plus typique de la promotion des « doctrines » que de celle des théories scientifiques. Le critère de la démonstration pouvant convenir pour les départager, peut-être serait-il utile de préciser encore ce qu’on entend par la notion de doctrine.
Tel discours (religieux par exemple) réclamera pour lui le privilège de se soustraire à toute justification rationnelle parce qu’il tient sa validité pour évidente ou l’estime suspendue à des vérités transcendantes. Dans ce cas, le caractère doctrinaire sera non seulement reconnu mais revendiqué comme l’expression du vrai. Bien que l’enseignement de l’histoire ait été à risque de se faire harnacher par les visées endoctrinaires de l’église catholique et qu’il ait été exposé ensuite aux effets de mode marxisants des années soixante-dix (sans présumer de la valeur scientifique du matérialisme historique), on peut présumer que la formation des professeurs d’histoire (quand elle est fait au moins en partie par des historiens ;-)) procure suffisamment d’outils critiques pour rendre de telles dérives idéologiques plutôt accidentelles, liées aux aptitudes et aux attitudes des professeurs.
Là où les choses se compliquent, c’est quand le caractère « indémontrable » est plutôt allégué par ceux qui estiment qu’une orientation théorique concurrente n’est simplement pas susceptible de démonstration, qu’elle n’est qu’une doctrine… disqualifiée par le fait même. Dans les vraies sciences (ironie), ces débats semblent plus faciles à trancher que dans les humanités. En l’absence d’une telle autorité, là où chacun prétendrait s’être placé au-dessus de la simple doctrine de l’autre, la suspicion d’endoctrinement finirait par peser sur toutes les voies de l’enseignement des sciences humaines. Même en histoire. Le simple recours aux faits ne résistera pas à la remarque devenue triviale, à force, que si les faits sont têtus, ceux qui les sélectionnent le sont tout autant.
De fait, la prudence épistémologique commanderait peut-être que tous reconnaissent que leur pratique est tributaire de telle ou telle « doctrine » à laquelle ils adhèrent et dont la définition serait proche de celle de paradigme. La distinction entre doctrine et théorie serait avant tout pragmatique. L’adhésion à un même corps d’énoncés pris comme théorie sera soumise à des exigences critiques appelant des certitudes apodictiques alors que considérée comme doctrine, elle sera admise avec toutes les précautions que requiert son imparfaite justification; un peu comme ferait un médecin au moment de choisir entre deux traitements dont aucun n’a été jugé certainement supérieur à l’autre et qui s’autoriserait pourtant à suspendre son jugement en adoptant une pratique admise. De cette manière, non seulement enseignerait-on les idées dans leur réalité effective de paradigmes « doctrinaires » et/ou de théories explicatives, les deux se recoupant en contextes, mais en plus, on pourrait se délivrer de la trop rassurante certitude… quelquefois bien doctrinaire… que certaines de nos théories soient pour de bon passées du côté du vrai.
Je me permets de relayer l’excellente analyse de la notion d’endoctrinement que Normand avait faite il y a déjà assez longtemps :
https://www.ababord.org/Endoctrinez-vous
Monsieur Bédard, vous soulignez un point qui me semble fondamental concernant l’enseignement de l’histoire, la formation initiale des enseignants. Ces derniers ne sont plus des historiens, ce sont des didacticiens, des pédagogues sans contenu. En effet, un enseignant apprend à enseigner et à être un bon gestionnaire de classe, mais sa formation dans sa discipline est malheureusement lacunaire. Un autre point qui m’apparaît aussi problématique, c’est que l’on peut observer une forme d’endoctrinement dans certains départements de pédagogie dont les membres ont érigé le socio-constructivisme en dogme et qui font de leurs étudiants des ayatollahs du post-modernisme. Peter Seixas a d’ailleurs dénoncé à juste titre les dangers d’une telle dérive et prône un enseignement plus disciplinaire. Je vous pose cette question, enseigner l’histoire est-il un acte politique ?