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Prise de tête

De piètres manuels pour former les maîtres

Imaginez ceci.

Un groupe d’experts reconnus en ingénierie s’entend sur six stratégies qu’il est indispensable de connaître pour construire des ponts solides.

On consulte ensuite les manuels utilisés à l’université pour former les ingénieurs qui construiront nos ponts, ceci afin de savoir ce qu’on dit de ces stratégies, comment on les présente, etc.

Stupeur: elles sont pour l’essentiel absentes des manuels! Ou alors, elles sont peu ou bien mal présentées aux futurs ingénieurs!

On craindrait pour la solidité de nos ponts, non?

Eh bien, c’est un peu ce qui vient de se passer en éducation aux États-Unis.

Voici comment.

La malicieuse petite enquête…

La recherche dont je veux vous parler a été publiée en janvier 2016 par le National Council on Teacher Quality [1].

Ses prémisses sont indiscutables. Jugez-en.

Enseigner, quoiqu’on puisse aussi en dire, consiste à vouloir faire apprendre; or certaines stratégies pour ce faire sont bien étayées par de la recherche crédible et devraient donc être enseignées aux futurs enseignant.es. Le sont-elles?

On pense avec raison qu’on en aurait une idée en consultant ces nombreux manuels consacrés à l’apprentissage qui sont utilisés dans les cours de formation des maîtres des universités américaines.

Les auteurs, eux-mêmes des experts en théories de l’apprentissage, ont, en consultation avec d’autres experts, retenu six stratégies primordiales et faisant consensus.

Les voici expliquées (ma traduction):

Pour aider les élèves à mieux assimiler les nouvelles informations, il est efficace de coupler images et mots: les nouvelles idées sont mieux comprises si on jumelle impressions auditives et visuelles (écriture, graphisme, illustration). Il est efficace de relier des idées abstraites à des représentations concrètes.

Pour leur faciliter l’approfondissement de ce qui est appris, il est important de poser aux élèves des questions de clarification. Par exemple, de leur demander: Pourquoi? Et si…? Comment le savez-vous? Il faut constamment les faire alterner entre problèmes résolus et problèmes qu’ils doivent résoudre, les explications fournies dans le premier cas permettant d’aller au-delà de la simple application mécanique de recettes dans la résolution de problèmes.

Voici pour finir deux manières de les aider à mémoriser ce qui a été appris.

Il faut pratiquer l’apprentissage échelonné (ou distribué), autrement dit, faire une série d’essais successifs entre lesquels on laisse des intervalles de temps. En sus des évaluations sommatives ou formatives, il faut évaluer les élèves dans le but spécifique d’accroître la rétention de ce qui est appris: pour cela, on conçoit des épreuves demandant spécifiquement aux élèves de s’en souvenir.

… et ses résultats

Comment tout cela est-il présenté aux futurs maîtres du primaire et du secondaire dans les 48 manuels examinés aux États-Unis?

Les réponses donnent le vertige.

Aucun manuel ne présente chacune des six stratégies. Dans les meilleurs des cas, deux seulement le font. 59% n’en présentent aucune. La stratégie «poser aux élèves des questions de clarification» est celle qui est la plus répandue, mais l’exposé de toutes les stratégies est typiquement toujours trop bref et ne consiste qu’en quelques phrases.

La conclusion à laquelle les auteurs parviennent est que les manuels n’enseignent pas certaines choses cruciales que l’on sait sur les manières dont les élèves apprennent, un savoir qui est pourtant d’une importance indéniable dans la formation des futurs enseignants.

Certes, ces manuels leur enseignent peut-être, par ailleurs, des choses de valeur. Mais du point de vue pourtant immensément important de l’apprentissage et de ses conditions, ils sont dans le même cas qu’un manuel de biologie qui n’enseignerait pas la photosynthèse – pour reprendre un exemple des auteures – ou qu’un manuel d’ingénierie qui n’enseignerait pas ce qu’on doit savoir pour construire un pont solide – pour prendre le mien.

En d’autres termes, il est vraisemblable que des dizaines de milliers de personnes diplômées en enseignement, aux États-Unis, partent chaque année pratiquer leur métier en ignorant des choses qu’elles devraient connaître pour enseigner, en ignorant aussi pourquoi certaines choses fonctionnent et pas d’autres – ce qui les laisse à la merci des modes et des légendes pédagogiques qu’elles ont sans doute rencontrées dans leur formation et qu’elles rencontreront certainement ensuite dans leur pratique.

Les recommandations des auteures sont celles qu’on devine, et plutôt que de les rappeler, je ne résiste pas à la tentation de transposer un peu tout cela chez nous…

Et chez nous?

Quiconque a œuvré en éducation ou en formation des maîtres au Québec – et a conservé un peu d’esprit critique – ne peut en douter: une enquête comme celle-là menée chez nous serait la bienvenue.

Je soupçonne toutefois que les manuels utilisés chez nous en formation des maîtres en matière de théories de l’apprentissage sont si rares qu’on aura du mal à reproduire l’expérience américaine. On devra donc en bonne partie se rabattre sur des notes de cours, des recueils de textes photocopiés, des «powerpoints» et autres ressources de ce genre.

Une prédiction?

Je dois dire que mes 25 années passées dans ce milieu à y constater la quantité extraordinaire de cours bidon qui s’y donnent, à entendre les étudiants s’en plaindre et à recenser les légendes pédagogiques qu’on y propage me font craindre le pire…

J’aimerais me tromper…

[1] Laura Pomerance, Julie Greenberg et Kate Walsh, Learning About Learning. What Every Teacher Needs to Know, National Council on Teacher Quality, Janvier 2016. Accessible ici.

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